Основные типы критериально ориентированного профессионального мышления психолога. Профессиональное мышление в творчестве современного специалиста. Нужна помощь по изучению какой-либы темы

Вместе с тем в современных условиях требования к подготовленности профессионалов значительно возрастают. Наряду с компетентностью, к числу наиболее значимых показателей профессиональной деятельности относят способности специалиста. Способность выделять и эффективно решать актуальные проблемы становится сегодня важнейшим качеством специалиста. Поэтому задача развития деятельных способностей у обучаемых, и в первую очередь их профессионального мышления, в настоящее время выходит на первый план. Профессиональное мышление - преобладающее использование принятых именно в данной профессиональной области приемов решения проблемных задач, способов анализа проблемных ситуаций.

Необходимость развития мышления будущих психологов обусловлена особенностями их профессиональной деятельности, которая отражает чрезвычайную сложность и многофункциональность задач, решаемых этим специалистом. Отличительная особенность объективных требований к практическому психологу состоит в их очевидной разнородности, требующей от него универсальности знаний, умений и навыков. Он должен одновременно выступать и в роли квалифицированного управленца, владеющего разнообразными приемами и средствами воздействия на объект, и в роли аналитика-эксперта, способного выявить его наиболее существенные признаки, и в роли проектировщика, способного осуществлять перенормирование элементов профессиональной деятельности различных специалистов в целях повышения ее эффективности, сохранения психического здоровья людей и более эффективного функционирования их психики в различных условиях.

Признание множественности позиций психолога, отражающих особенности его взаимодействия с другими субъектами, а также особенности рефлексивного отношения к предметному содержанию профессиональной деятельности позволяет для более полного уяснения проблемы развития его профессионального мышления ввести в оборот термин “позиционность”. Профессиональная позиция специалиста выражает деятельностное проявление его профессионального менталитета, т.е. совокупность отношений специалиста к различным сторонам профессиональной деятельности и его самооценка, которые реализуются в определенном стиле выполнения профессиональных обязанностей (решении профессиональных задач), отношениях и взаимодействии с другими людьми. Профессиональная позиция психолога может быть раскрыта с учетом следующих аспектов:

- “ценностное” отношение специалиста к объекту деятельности, отражающее меру возможности и необходимости преобразования его исходных сущностных параметров в соответствии с полученным заказом (целью) и выявленных закономерностей саморазвития данного объекта;

Профессиональные возможности психолога по изменению данных параметров объекта и его место (функции) в профессиональной кооперации с другими специалистами.

В реальной деятельности развитие мышления специалиста-психолога всегда связано с решением профессионально значимых задач. При этом задача, как основание для мышления, возникает в том случае, если выявлено некоторое отклонение функционирования “системы” (объекта деятельности психолога) от нормы. То есть, сравнивая реальное положение дел с нормативными требованиями, закрепленными в “нормативной модели”, психолог фиксирует наличие значимого отклонения от нормы (прежде всего психической). Поиск путей, средств и способов возврата системы к нормативным показателям и составляет содержание любой профессионально значимой задачи психолога.

Сравнивая реальное положение (сфера репрезентации – психологическая практика) и нормативную модель (сфера репрезентации – психологическая наука), психолог сталкивается с необходимостью сопоставления двух “образов” одного объекта, находящихся в разных качественных “плоскостях” своего проявления и описания. Нормативная модель всегда представлена в виде понятий и терминов, а реальная деятельность и объект этой деятельности - в виде процессов и явлений, непосредственно происходящих в жизни. Соотнесение двух таких разнородных представлений возможно только за счет использования специальных познавательных средств - критериев и показателей. Критерий, отражая сущностные свойства объекта, выражает связь мышления психолога с его научными предпосылками. В итоге структура мыслительной задачи психолога может быть представлена следующим образом:

Таким образом, само мышление психолога выступает в роли “оператора”, позволяющего привести объект к “нормальному” функционированию, а тип мышления, направленный на поиск путей и средств возврата управляемой системы к норме, называется “критериальным” типом мышления.

Критериальное мышление характеризуется способностью обучаемого (психолога) определить прежде всего существенные параметры системы и при необходимости в соответствии с ними выбрать адекватные средства и способы возврата ее к норме. Необходимо отметить, что поиск путей, способов и средств возврата управляемой системы к нормативным показателям либо предупреждение отклонения от нормы составляет общее содержание профессиональной деятельности психолога. При этом основным содержанием профессионального мышления психолога выступают научные знания об объекте профессиональной деятельности и способах его изучения и воздействия, а его функциями по отношению к объекту деятельности являются:

Диагностика реального состояния объекта на предмет его соответствия нормативным требованиям путем регистрации наиболее существенных параметров (критериев) объекта (исследовательский тип мыследеятельности);

Выбор адекватных средств и способов воздействия на объект, осуществление преобразований путем непосредственного воздействия на объект (управленческий тип мыследеятельности);

Оценка достаточности и адекватности существующих нормативных оснований, предопределяющих функционирование и саморазвитие объекта, нормирование и перенормирование (проектирование) характеристик объекта и условий его функционирования (проектировочный тип мыследеятельности).

Выступая соорганизатором обозначенных типов мыследеятельности, психолог в конечном итоге способен обеспечить комплексное воздействие на объект, а развитие его профессионального, критериально ориентированного мышления выступает существенным условием становления психологически пол­ной структуры профессиональной деятельности.

В условиях реальной деятельности названные типы профессионального мышления актуализируются в процессе решения конкретных профессиональных задач. В условиях обучения эти же типы мышления формируются у обучаемых посредством создания психолого-педагогических задач, моделирующих соответствующие элементы реальной профессиональной деятельности. При этом логика построения учебного процесса в вузе, ориентированного на профессиональную подготовку специалистов по сравнению с традиционной академической школой, должна быть существенно изменена: на смену предметному построению учебного процесса (когда основной целью является усвоение содержания учебной дисциплины) приходит деятельностное основание для организации учебной активности студентов.

При деятельностном подходе ведущим элементом обучения являются критериально обоснованные способы преодоления затруднений в будущей профессиональной деятельности. В этом случае научная компонента характеризуется привлечением в большем объеме так называемого “технологического” знания, способного обеспечить решение практических задач.

Соответственно содержание подготовки специалиста в высшем учебном заведении призвано представить обучаемым “модель” этой деятельности (включая обобщенные способы преодоления затруднений) и на ее базе организовать вхождение студента в профессию. Для обучаемого наличие такой модели означает, что в своей самостоятельной работе он должен воспроизводить значимые черты профессиональной деятельности, овладевая тем самым логикой профессионального мышления психолога.

Любая деятельность в условиях обучения может быть представлена как система задач и социально-нормированных способов и средств их решения. В обучении социальный характер деятельности моделируется за счет принятия и реализации субъектами учебного взаимодействия позиций, отражающих кооперативные связи между различными субъектами деятельности. Индивидуальный аспект реализации различных позиций в собственной мыследеятельности отражает применение рефлексивных процедур различной направленности, составляющих основу формирования методологической функции профессионального сознания. Данная функция обеспечивает способность специалиста к проблемному анализу, лежит в основе формирования самостоятельного характера целеполагания в деятельности и ее регулирования.

Задачи формирования и развития необходимых профессиональных качеств могут быть успешно решены применением в ходе обучения таких методов и средств, которые обеспечивают:

Воспроизведение наиболее существенных моментов отрабатываемой профессиональной ситуации, облегчая тем самым перенос сформированных навыков и умений в реальные условия профессиональной деятельности;

Системную ориентировку обучаемых в усваиваемом материале за счет повышения информативной емкости всех форм подготовки, а также развития навыков системного анализа;

Активное осуществление обучаемыми мыслительных функций и организацию их коммуникации в условиях игрового моделирования профессиональной деятельности.

Овладение различными типами профессионального мышления со стороны обучаемых сопровождается последовательным изменением и ведущего принципа структурирования учебного содержания - от предметного, когда за основу берется структура психологии как науки, к субъект-объектному, учитывающему строение будущей профессиональной деятельности выпускника и “траекторию” преобразования профессионально-личностных качеств обучаемого.

При этом общая тенденция изменения репрезентации психологии (как объекта для освоения) для обучаемого условно может быть представлена следующим вектором, сопоставляемым с циклами обучения:

1-й учебный год - психология как отрасль научного знания, сфера общественно-исторической практики и средство самопознания;

2-й и 3-й учебные годы - психология как средство психологического исследования и психологического воздействия;

4-й (5-й) учебный год - психология как специальность в рамках профессии и профессионального сообщества.

В соответствии с таким пониманием изменения места и роли психологии в системе подготовки специалиста акцент постепенно переносится с когнитивного уровня освоения научных знаний и сопровождающих его традиционных формализованных показателей результатов усвоения на уровень деятельностного освоения интегрированного психолого-педагогического знания, когда привлекаемое в ходе активных методов занятий в большем объеме практико-методическое знание выступает основой критериально обоснованных способов преодоления затруднений в профессиональной деятельности будущего специалиста и соответственно развития профессионального мышления обучаемых.

Формирование профессионального мышления как предпосылки успешной деятельности специалиста

Любая профессия предъявляет высокие требования к мышлению специалиста. Оно должно быть целеустремленным, гибким, глубоким, мобильным, быстрым и точным. Повысилась роль самостоятельности мышления и предвидения, умения находить верное решение при недостатке данных.

Для формирования профессионального мышления у студентов надо прежде всего вооружить их системой понятий и знаний, необходимых для выполнения задач будущей работы. Но это вооружение должно быть особенным: простого запоминания понятий и знаний мало, так как мышление предполагает целенаправленное соотношение уже имеющихся знаний и воспринятых в данный момент сведений.

Например, для уверенного поиска неисправности инженеру недостаточно одних знаний о том, как устроен прибор или механизм. Чтобы не проверять все узлы и детали, нужно сопоставлять, оценивать малозаметные изменения, сравнивать их и т. д. Творческий подход к поставленной задаче невозможен без широкой мобилизации и правильного применения имеющихся знаний, разностороннего анализа текущей информации сопоставления различных способов ее использования. Поэтому студентов необходимо упражнять в решении разнообразных задач, развивающих их умственные способности и навыки анализа, синтеза, обобщения, классификации, оценки ситуаций в области профессиональной деятельности.

В формировании профессионального мышления учитываются профиль вуза и особенности изучаемых студентами предметов.

В структуру мышления входят умение сравнивать, анализировать, осуществлять операции синтеза, абстракции, конкретизации, классификации, систематизации, широко мобилизовать знания, избегать шаблона, творчески учитывать конкретные данные.

Формирование профессионального мышления с учетом профиля вуза требует от преподавателя обучать студентов таким образом, чтобы они не только усваивали факты, наглядные признаки объектов, явлений, встречающихся в трудовой деятельности выпускников, но и могли систематизировать, оценивать эти факты, обобщать их.

Формировать мышление - значит на основе определенных знаний, научных фактов с помощью определенной формы их усвоения и применения, которая обеспечивает активную деятельность студентов, усовершенствовать операции, процессы, виды и формы мышления, а также качества ума в соответствии с задачами и условиями профессиональной деятельности.

В психологии рассматриваются два основных аспекта мышления: продуктивное и репродуктивное. Первым называется психологический процесс решения человеком задачи, условия которой не подсказывают ему сразу способа решения. Чтобы решить ее, необходимо создать стратегию, т. е. совершить акт творчества. Деятельность, состоящую в проявлении продуктивного мышления, называют эвристической, а сами процессы этого мышления - эвристическими. Репродуктивное же мышление не вырабатывает новой стратегии, его процессы движутся по заранее известному пути. Следовательно, производственная и научная деятельность не может осуществляться успешно без участия продуктивного мышления. Поэтому и преподавание математики следует строить так, чтобы оно наилучшим образом способствовало развитию эвристических процессов мышления студентов.

Помогают развитию мышления примеры и эпизоды из практики профессиональной деятельности, анализ достижений лучших специалистов.

У студентов следует сформировать профессионально направленное творческое мышление, отличающееся оригинальностью, правильностью и гибкостью в решении задач теоретического и практического характера, особенно по своей специальности.

Вопросы активизации мышления и познавательной деятельности в целом исследуются в работе Д. Н. Петрова. Развитие самостоятельного мышления-одна из важнейших задач высшей школы. При решении ее необходимо учитывать разнообразное проявление самостоятельного мышления человека, в частности не только умение решать какие-то новые проблемы, но и способность увидеть эти проблемы самостоятельно. Неумение видеть проблемы - это результат формализма в усвоении учебной информации, состоящем в том, что студент лишь запоминает конкретное содержание проблемы различных наук, но не видит, в чем же они состоят.

Следовательно, познавательная деятельность при подготовке специалиста высшей квалификации должна складываться из внутренне взаимосвязанных действий, логическая последовательность которых приводит к установлению качественно новой связи между отдельными фактами. Первый этап познавательной деятельности - восприятие (открытие новых знаний). В качестве приема активизации познавательной деятельности студентов на данном этапе используют создание проблемных ситуаций.

Решение проблемных ситуаций можно вести разными путями: путем самостоятельного исследования (предварительно даются задания и консультации по данному вопросу) или путем сообщения преподавателем сведений, необходимых для решения данной проблемы. К приемам активизации познавательной деятельности относится также использование технических средств обучения.
Второй этап познавательной деятельности - усвоение знаний. Оно протекает в форме внутренних мыслительных процессов, которые представляют собой процессы «скрытые», т. е. протекание которых нельзя непосредственно наблюдать, а поэтому об усвоении можно судить лишь по трем признакам: пониманию, умению, запоминанию. Уровень усвоения знаний определяется методом контроля.

Таким образом, познавательную активность студентов стимулируют: проблемность в обучении, самостоятельный поиск ответа на вопрос, активное участие во взаимной оценке выполненных работ, соотнесение результатов собственной деятельности с образцом управления преподавателем познавательной деятельностью студентов.

Профессиональное мышление студента поднимается на более высокий уровень вместе с развитием его научного мировоззрения, чувства ответственности, волевых качеств, профессиональной направленности личности, накоплением опыта деятельности в условиях, приближенных к реальным условиям его будущей работы.

К проблеме изучения профессионального мышления будущих учителей

Шайда Александр Геннадиевич,

старший преподаватель кафедры общей психологии Донбасского государственного педагогического университета, г. Славянск, Украина.

Высокий профессиональный уровень специалистов в значительной мере обусловлен развитием профессионального мышления и является результатом целенаправленной организации системы становления профессионального мышления будущих учителей на научной основе, осуществляемой в течение всех лет обучения в педагогическом вузе. Однако формирование современного профессионального мышления в период обучения в педагогическом вузе у студентов происходит не целенаправленно и научно не организованно. Более того, согласно исследованиям ученых (О. А. Абдуллина, С. И. Гильманшина, Ю. Н. Кулюткин, М. М. Кашапов и др.), профессиональное мышление большинства учителей является далеко не творческим, изобилует стереотипами и методическими штампами. Необходима систематическая, специально организованная работа по формированию такого типа мышления у будущих учителей с использованием содержания, форм и методов психолого-педагогического и предметного блока дисциплин.

В настоящее время в ряде педагогических вузов на занятиях по дисциплинам психолого-педагогического цикла и с помощью частных методик проводится определенная работа по формированию у студентов профессионального мышления. Проходят практикумы по обучению будущих учителей решению профессиональных задач, разрабатываются соответствующие программы спецкурсов. Целесообразность такого видения учебного процесса очевидна. Теоретического же обобщения данного опыта в научной литературе недостаточно.

Все это обусловливает необходимость поиска новых подходов к становлению у студентов профессионального мышления, разработки вопросов сущности, особенностей, структуры, функций профессионального мышления учителя-предметника, а также целостной картины его формирования.

Целью статьи является анализ теоретических подходов к проблеме изучения становления профессионального мышления будущих учителей.

Для понятия «профессиональное мышление» общим, родовым является понятие «мышление». Любой вид профессионального мышления есть частный случай мышления вообще. Поэтому исследование по проблеме профессионального мышления целесообразно начинать с анализа общенаучных и общепсихологических проблем мышления.

Мышление издавна было и остается одним из важнейших объектов философских исследований.

В психологических словарях мышление определяется как «одно из высших проявлений психического, процесс познавательной деятельности и отражения действительности, решения задач; деятельность личности, составная часть и особый объект ее самосознания», «анализ, синтез, обобщение условий и требований решаемой задачи и способов ее решения», любая скрытая когнитивная или мысленная манипуляция идеями, образами, символами, словами, суждениями, «высшая форма творческой активности человека».

Исследования личностного компонента мышления представлены в рамках гештальттерапии (Ф. Перлз, И. Польстер, М. Польстер, Д. Энрайт, Р. Персонс, Д. Рейнуоттер, К. Наранхо и др.), которую можно рассматривать как продуктивный подход к увеличению эффективности профессионального мышления учителя.

В рамках психологии мышления накоплен важный материал о механизмах принятия решений, закономерностях развития замысла, особенностях творческой деятельности (Д. Б. Богоявленская, A. B. Брушлинский, В. П. Зинченко, С. Н. Кулюткин, В. Н. Душкин, Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн, И. Н. Семенов, О. К. Тихомиров, М. Г. Ярошевский и др.). В то же время в психологии есть необходимые теоретические предпосылки организации комплексных исследований становления профессионального мышления специалиста. Сделан существенный вклад в раскрытие психологических механизмов профессиональной деятельности (Д. Н. Завалишина, Е. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, В. А. Моляко, Б. М. Теплов, Э. А. Фарапонова, В. Д. Шадриков, И. С. Якиманская и др.), даны подробные характеристики типов мышления, проектируемых в учебной деятельности (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, А. И. Подольский, З. А. Решетова, В. В. Рубцов, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.). В зарубежной психологии профессиональное мышление рассматривается в основном в двух аспектах: как изучение особенностей мышления индивидов, занятых отдельными видами практической деятельности, (Р. Вагнер, Дж. Гилфорд, Р. Стернберг и др.) и как анализ мудрости, практического интеллекта (С. Холлидей, М. Чендлер и др.), а также в рамках психологии карьеры (Ш. Бюлер, Э. Шпрангер, Э. Эриксон и др.).

Основы общепсихологической теории мышления в отечественной психологии разработаны С. Л. Рубинштейном. Специфику человеческого мышления автор видел в том, что оно является взаимодействием мыслящего человека не только с непосредственно, чувственно воспринимаемой действительностью, но и с объективированной в слове, общественно выработанной системой знаний, общением человека с человечеством. Фундаментальным положением в теории, разработанной С. Л. Рубинштейном и его последователями, является утверждение о том, что основным способом существования психического является существование его в качестве процесса или деятельности.

постпозитивизма (К. Поппер, У. Куайн, П. Фейерабенд). Представляются перспективными идеи становления позитивного педагогического мышления, направленного на разрушение собственных профессиональных стереотипов.

Тезис о существенной роли интеллектуальных структур в развитии процессов адаптации разрабатывался в теории когнитивного развития Ж. Пиаже. В соответствии с данной теорией организация умственной деятельности, развиваясь от простейших двигательных координаций до абстрактно-логических рассуждений, и формирование на этой основе гипотез, обеспечивает решение проблем адаптации индивида. Развивая идеи Ж. Пиаже, У. Найсер делает акцент на непрерывной динамике когнитивных навыков, которые претерпевают систематические изменения. При помощи многочисленных экспериментов показано, что совокупность когнитивных схем позволяет субъекту отражать действительность и, следовательно, приспосабливаться к экологически более важным факторам внешней среды. Развитие когнитивных схем инициируется и сопровождается как внешней исследовательской активностью, так и внутренним переструктурированием.

Вкогнитивном подходе (Д. Норман, П. Линдсей, Р. С. Лазарус, Дж. Келли) в качестве единицы анализа мышления выделяется«новый взгляд». По мнению Р. Л. Солсо,с помощью мышления формируется новая мысленная репрезентация, которая достигается путем преобразования информации в сложном взаимодействии мысленных атрибутов суждения, абстрагирования, рассуждения, воображения и решения задач. Иначе говоря, человек выстраивает субъективный образ любой проблемной ситуации ещё до того, как приступает к поиску решения. То, как представлена действительность, ситуация в индивидуальном сознании, предопределяет характер последующей интеллектуальной деятельности.

Таким образом, психологические основы исследования профессионального мышления характеризуются положениями, в которых мышление рассматривается как высшая форма активного субъективного отражения объективной реальности, проявляющаяся в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектом существенных связей и отношений предметов и явлений. Выделенные в классических концепциях и психологических школах мышления идеи имеют ценность для понимания психологической природы именно профессионального мышления учителя.

Определение новых векторов исследования профессионального мышления, их направления не только не отрицает, но и предполагает более широкое использование научного опыта ведущих психологических школ и традиций, привлечение результатов фундаментальных теоретических и практических разработок проблемы, их интеграцию. Профессионализация служит базисом профессионального мышления. С одной стороны, профессионализация порождает модификации мышления соответственно роду занятий, т.е. формирует профессиональные типы мышления. С другой стороны, с разделением умственного и физического труда мыслительная деятельность сама становится профессиональной. Таким образом, профессиональное мышление обнаруживается в двух разновидностях: как мышление, ставшее профессиональным занятием, и как мышление, модифицированное иными профессиональными занятиями.

Для психологии профессионализма традиционным является понимание профессионального мышления как одного из компонентов операциональной сферы профессионализма, реализующего исполнительскую часть профессиональной деятельности специалиста с использованием средств (трудовые действия, приемы профессионального мышления и др.) и ресурсов (профессиональные способности, профессиональное сознание и т.д.), которые специалист вкладывает для воплощения имеющихся профессиональных мотивов.

Следуя такому подходу, А. К. Маркова определяет п рофессиональное мышление как профессионально важное качество, состоящее в использовании мыслительных операций как средств осуществления профессиональной деятельности, «принятых именно в данной профессиональной области приемов решения проблемных задач, способов анализа профессиональных ситуаций, принятия профессиональных решений, способов вычерпывания содержания предмета труда» . Теории психоаналитического направления позволяют объяснить психологические причины перехода учителя на защитные механизмы в процессе анализа сложных педагогических ситуаций и их разрешения.

По мнению Т. Ф. Кузенной, профессиональное мышление представляет собой «преобразованную в форму внутреннего когнитивного (умственного) процесса исполнительскую часть профессиональной деятельности, адекватную нормативной (эталонной) модели мыслительной деятельности применительно к объекту труда в соответствующей предметно-профессиональной реальности (филологической, педагогической, технической и т.д.)» .

Профессиональное мышление как процесс обобщенного и опосредованного отражения человеком профессиональной реальности (предмета труда, задач, условий и результатов труда) включает в себя: приемы постановки, формулирования и решения профессиональных задач; этапы принятия и реализации решений в профессиональной деятельности; пути получения человеком новых знаний о разных сторонах труда и способах их преобразований; приемы целеобразования и планообразования в ходе труда, выработку новых стратегий профессиональной деятельности .

Таким образом, в мыслительную деятельность специалиста в качестве структурной единицы данного процесса включается профессиональная задача, а функции мышления по отношению к практической деятельности признаются функциями анализа конкретных ситуаций, постановки задач и разработки планов их решения, регуляции исполнения намеченных проектов, оценки результатов. При этом специфика профессиональных задач накладывает определенный отпечаток на мыслительную деятельность человека, предъявляя к ней особые требования, способствует преимущественному развитию определенных сторон мышления, формирует необходимые качества профессионального мышления. Профессионал, с точки зрения Э. Ф. Зеера, способен «обнаружить проблему, сформулировать задачу и найти способ ее решения».

Своеобразие каждого вида практического профессионального мышления, по мнению A. B. Карпова, связано со структурной организацией его свойств. Автор считает, что эта структура включает общие свойства для любого вида практического мышления; особенные свойства, соответствующие субъект-субъектному либо субъект-объектному типу деятельности; свойства, являющиеся единичными для каждого вида профессионального мышления. Последняя категория свойств детерминируется содержанием конкретной деятельности, требованиями к ней и формируется в ходе накопления опыта самостоятельного разрешения основных ситуаций, свойственных данному виду профессиональной деятельности.

В рамкахпрагматизма (У. Джемс, Д. Дьюи) психологи разрабатывали концепции, в которых рассматривали мышление, в том числе и профессиональное, каксредство приспособления к среде с целью успешного действия. Функция мысли, по мнению Д. Дьюи, заключается не в познании как отражении объективной реальности и основанной на нём ориентации и осуществлении деятельности, а в преодолении сомнения, являющегося помехой для действия, в выборе средств, необходимых для достижения цели, или для решения «проблематичной ситуации». Элементы мышления – поддерживание состояния сомнения и ведение систематического исследования.

Отдельные работы исследователей проблемы посвящены анализу психологических характеристик конструктивного мышления инженера; профессионального мышления в рабочих профессиях; оперативного мышления, управленческого мышления административных работников; педагогического мышления учителя, профессионального мышления психолога; изобретательского и других специфических типов профессионального мышления.

Следует отметить, что, несмотря на специфику предмета, средств, результатов труда, сами процессы мышления у разных специалистов происходят по одним и тем же психологическим законам, каждый тип профессионального мышления включает в себя общие характеристики и компоненты. Данный факт объясняется тем, что любой тип профессионального мышления является частным случаем процесса мышления вообще .

А. В. Буршлинский считает, что, несмотря на общепринятое, классическое разделение мыслительной деятельности на продуктивную и репродуктивную, имеет место и позиция, согласно которой, любое мышление – творческое в той или иной степени. Любая творческая профессиональная деятельность не терпит запрограммированности, стереотипов, ограничения в выборе средств и методов при решении поставленных задач, слепого копирования чужого опыта.

Профессиональному мышлению приписываются такие особенности творческого мышления, как активность, поисковый, аналитико-синтетический характер, способность мыслить при «информационных пустотах», умение выдвигать гипотезы и тщательно исследовать их, находчивость, гибкость, креативность. О творческом профессиональном мышлении идет речь при употреблении более распространенного понятия профессионального творчества, под которым понимают нахождение новых, нестандартных способов решения профессиональных задач, анализ профессиональных ситуаций, принятие профессиональных решений. В процессе творческого мышления ставятся проблемы, выявляются новые стратегии, обеспечивающие помимо эффективности труда противостояние экстремальным ситуациям. Профессиональное творчество опирается на профессиональное мастерство, опыт специалиста; достижение специалистом уровня профессионального творчества может также предшествовать овладению мастерством.

В контексте профессионального педагогического мышления заслуживает внимания позиция постпозитивизма (К. Поппер, У. Куайн, П. Фейерабенд). Представляются перспективными идеи становления позитивного педагогического мышления, направленного на разрушение собственных профессиональных стереотипов.

Профессиональное мышление может быть также отнесено к категориям, определяющим конкурентоспособность человека, и рассматриваться в рамках этой, особенно актуальной в наше время, проблемы. Обеспечение конкурентоспособности в значительной степени предопределяется профессиональной подготовкой, включающей формирование профессионального мышления.

В первоначальную структуру культуры специалиста, способного в дальнейшем конкурировать на рынке труда, Н. В. Борисова включает мышление, способность осуществления мыслительных операций (стандартных и нестандартных) и умение ими пользоваться. Автором выделены три группы личных качеств будущего специалиста, определяющих его конкурентоспособность: психологические (эмпатия, терпимость, стрессоустойчивость, развитость восприятия, развитость интуиции); поведенческие (коммуникабельность, способность идти на риск, ответственность, способность руководить и подчиняться); мыслительные (аналитичность, быстроту реакции, наблюдательность, критичность, целостность мышления) .

Будущий специалист должен овладеть высокоразвитым аналитическим мышлением, интеллектуальными умениями и навыками, иметь высокий творческий потенциал. Профессиональное мышление появляется в результате познания, осмысления объективно-субъективных взаимодействий студентов и преподавателей, которые непосредственно влияют на развитие и становление социальной зрелости личности будущего специалиста.

Профессиональное мышление студентов формируется как профессиональная умственная способность, которая позволяет осмысливать, анализировать, обобщать, сравнивать, оценивать практику, делать великие открытия, активно, творчески и эффективно осуществлять их реализацию.

Учитывая результаты обработки студентами научной литературы, можно выделить параметры профессионального мышления будущего специалиста: способность анализировать явления окружающей действительности и факты их целостности, взаимосвязи и взаимозависимости; способность соотносить профессиональные действия с заданиями и результатами конкретной ситуации; способность осуществлять в единстве анализ и синтез явлений и процессов, различать истинность и неистинность; способность наблюдать генезис взаимовлияния определенных процессов и явлений; способность использовать в мыслительной практике все типы и способы мышления; способность отказываться от шаблонов и стереотипов, которые существуют, находить новые оценки, обобщения, подходы, действия; способность в теории и практике двигаться в обратном направлении; способность использовать теорию и новые идеи в практическом, творческом поиске; способность соотносить тактические и стратегические действия; способность использовать на практике логику фактов и убедительную аргументацию в диалоге; способность проявлять умственную гибкость и оперативность.

Мышление специалиста непосредственно содержит его практическую деятельность и направлено на адаптацию общего знания к конкретным практическим ситуациям. Приобретая будущую специальность в процессе обучения, студенты характеризуются социальным аспектом мышления, а будучи квалифицированными специалистами, они должны выполнять конкретные задания и владеть предметным мышлением.

Развитие профессионального мышления студентов, на наш взгляд, можно представить, в широком смысле, как переход от мышления академического к мышлению собственно профессиональному и, в узком смысле, как трансформацию отдельных видов и свойств умственной деятельности человека и получения их новых соединений в зависимости от предмета, способов, условий, результата работы, то есть в образовании специфических видов профессионального мышления – психологического, технического и других . Развитие в рамках высшей школы профессионального мышления будущих специалистов поможет решить проблему подготовки востребованных на современном рынке труда высококвалифицированных специалистов, которые принимают решения и несут за них ответственность, актуализируют, демонстрируют гуманитарные и моральные аспекты своей деятельности, способны к самостоятельному саморазвитию и самообразованию.

Таким образом, понятие «профессиональное мышление» не имеет четкого и однозначно признанного в науке определения. Профессиональное мышление рассматривается как характеристика качества, уровня совершенства мышления, особенности мышления специалиста, которые обусловлены характером профессиональной деятельности относительно объекта труда; как процесс решения профессиональных задач в какой-либо области деятельности. Наш опыт определения процесса формирования профессионального мышления позволит существенно повысить качество подготовки будущего специалиста, что соответствует требованиям общества. Однако эта проблема требует дальнейшей теоретической и экспериментально-исследовательской разработки.

Литература

1.Борисова Н. В. Конкурентоспособность будущего специалиста как показатель качества и гуманистической направленности вузовской подготовки [Текст] / Н. В. Борисова. – Набережные Челны, 1996. -120 c.

2. Валиуллина Г. Г. Возростно-половые особенности развития профессионального мышления студентов: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.13 «Психология развития, акмеология» [Текст] / Г. Г. Валиуллина. – Астрахань, 2007. – 28 с.

3. Гильманшина С. И. Формирование профессионального мышления учителя [Текст] / С. И. Гильманшина, Д. В. Вилькеев // Высшее образование в России: научно-педагогический журнал МО и Н РФ. – М., 2002. – № 5. – С. 107–110.

4. Гинецинский В. И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когнитологии [Текст] / В. И. Гинецинский. – Л.: ЛГУ, 1989. – 144 с.

5. Кашапов М. М. Психология профессионального педагогического мышления (методология, теория, практика) [Текст] / М. М. Кашапов // Психология профессионального педагогического мышления / под ред. М. М. Кашапова. – М.: Изд-во Института психологии РАН, 2003. – С. 73–143.

6. Корнилов Ю. К. Психология практического мышления: монография [Текст] / Ю. К. Корнилов. – Ярославль: ДИА-пресс, 2000. – 205 с.

7. Кузенная Т. Ф. Формирование профессионального мышления у студентов-филологов: дис. ... канд. пед. наук [Текст] / Т. Ф. Кузенная. – Калининград, 2006. – 186 с.

8. Маркова А. К. Психология профессионализма [Текст] / А. К. Маркова. – М.: Знание, 1996. – 308 с.

Роль профессионального портрета (модели) специалиста в образовательном процессе

Общие разговоры о формировании личности студента, личностном росте, личностно-ориентированном построении образовательного процесса содержат в себе угрозу так и остаться разговорами, пока не будут воплощены в четкие и ясные положения, зафиксированные в основных документах по организации образовательного процесса.

Профессиональный портрет (модель) специалиста-выпускника - это четко, детально, научно обоснованно прописанный комплекс минимума достоинств (свойств, качеств, способностей, знаний, навыков и умений, привычек и др.) личности образованного профессионала, которым должен обладать каждый выпускник. Он призван перевести споры о том, чему учить и как учить, на конструктивную основу. Профессиональный портрет выпускника - несущая конструкция всего образовательного процесса, эталон, на котором примеривается все, что в нем планируется, совершается и достигается. Такой портрет именуют еще моделью, квалификационной характеристикой выпускника, квалификационными требованиями, педагогически проработанной целью.

Профессиональный портрет не нарушает права и свободы личности. Он лишь минимум того, чем должен располагать выпускник, за пределами которого располагается необозримое море возможных индивидуальных проявлений. Стандарты образования существуют во всех развитых странах мира, имеются даже международные стандарты, которые никто за рубежом не оценивает как антидемократические и антигуманные. Более того, строгое следование им у нас - одно из проявлений интеграции нашего образования в мировое, обязательное условие признания наших дипломов об образовании за рубежом.

Разработка профессионального портрета (модели) ведется на основе государственных квалификационных требований к выпускникам соответствующего уровня, ступени образования, по направлениям подготовки и специальностям, данных и рекомендаций психологии и педагогики, результатов специальных исследований деятельности специалиста, готовящегося в образовательном учреждении (сравнения профессионализма успешных и неуспешных работников), трудностей, испытываемых выпускниками. Иначе говоря, модель специалиста-выпускника воплощает объективные требования к его подготовленности, а соответствие ей выпускника - необходимое условие его успеха в профессиональной деятельности и жизни.

Правильно разработанный профессиональный портрет содержательно представляет единствообщих характеристик выпускника, которыми должен обладать любой по современному образованный человек, исвоеобразных, нужных специалисту данной профессии,личностных и профессиональных.

Психологическая модель профессионализма

Основу модели составляютобщие характеристики цивилизованной личности, ее свойств и качеств, рассмотренные в гл. 4, 5 и отвечающие целям, задачам и принципам образования, предусмотренным федеральными законами «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Они составляют первый блок характеристик модели, а второй -профессиональные характеристики.

Психологическая макроструктура второго блока включает в себя:

Профессиональную направленность,

Морально-психологическую подготовленность,

Профессионально-деловую подготовленность.

Профессиональная направленность - ведущее свойство личности профессионала, особенности системы его побуждений на применение своих сил и способностей в избранной профессии. Она характерна: положительным отношением к профессии, одобрением ее целей и задач, испытываемой потребностью посвятить себя их достижению и решению, оценкой ее как важнейшей, отвечающей главным личным устремлениям и призванию в жизни, индивидуальным способностям, возможностям самореализации и самоутверждения, взвешенным отношением к ее трудностям.

Социально-профессиональные взгляды, убеждения, идеалы, ценности представляют собой часть и своеобразие мировоззрения, мировосприятия и мироотношения профессионала. Они проявляются в понимании выпускником места своей профессии и себя в обществе, критериев успешности результатов, в обоснованном выборе позиции в решении профессиональных задач и проблем. Зрелой основой их выступают нормы гражданственности и гуманизма, социальной справедливости, личные интересы, сочетающиеся со стремлением к лучшему будущему своей страны и народа.

Профессиональные потребности - испытываемая выпускником нужда заниматься определенной профессиональной деятельностью, достигнуть высот профессионализма, использовать только морально безупречные и правомерные способы работы, нужда в творческом подходе, в непрерывном общем и профессиональном росте.

Профессиональные интересы, установки, планы, отношения определяют разные виды устойчивой привязанности личности к профессии, к конкретным ее сторонам. Подлинный профессионал любит свою профессию, увлечен ею, она безудержно манит его к себе, поглощает мысли и чувства. Его жизненные планы предполагают преданность ей и успехи в ней. Его отношения к окружающему во многом опосредованы интересами, связанными с профессией.

Профессиональная концепция как элемент профессиональной направленности представляет собой понимание студентом: а) целей, задач профессиональной деятельности, норм, способов и средств ее осуществления, условий, трудностей и путей их преодоления («образ деятельности»); б) в каких социальных и профессиональных условиях, с какими людьми придется работать, как строить отношения, как взаимодействовать, каких норм придерживаться («образ среды и коллектива»), в) личных профессиональных обязанностей, прав, ответственности («образ должности»).

Профессиональные мотивы - конкретные мотивы, влияющие на выбор профессии, привязанность к ней, отношение к месту работы, должности, влияющие на профессиональные решения и поступки.

Человек не может быть профессионалом, если направленность у него не развита. Исследования показывают, что она возникает у студентов от курса к курсу не автоматически. Нередки случаи, когда часть разочаровывается в своем выборе, у других направленность ухудшается к выпуску, у третьих наблюдаются деформации ее, приводящие затем к злоупотреблениям на работе, аморальным фактам. Формирование профессиональной направленности - стержень формирования личности профессионала.

Необходимостьморально-психологической подготовленности профессионала обусловлена тем, что решение профессиональных задач всегда вплетено в систему моральных отношений, которые недопустимо нарушать во имя достижения чисто профессиональных целей. Есть и профессии, особенно тесно связанные с моралью: учителя, педагога, воспитателя, социального работника, управленца, юриста, врача, работника сервиса, торговли и др. Цель не может оправдывать применение неправедных средств - нечестности, обмана, запугивания, грубости, хамства, черствости, равнодушия, очковтирательства, предательства, продажности и пр. Цель, достигнутая неправедным путем, - неправедная цель.

Морально-психологическая подготовленность профессионала включает:

моральные знания и убеждения;

навыки, умения и привычки высоконравственного поведения на работе;

профессиональные морально-психологические установки и ценностные ориентации, выражающие степень внутреннего принятия моральных и этических норм (существует этика учителя, этика юриста, этика врача, и вообще, как сейчас нередко говорят, - профессиональная деонтология), освоения стиля общения и поведения;

особо значимые профессионально морально-психологические качества - трудолюбие, добросовестность, справедливость, ответственность, правопослушность, неподкупность, преданность профессиональному долгу, готовность к сотрудничеству, коллективизм, общительность, неконфликтность, внимательность к людям, вежливость, демократичность, честность, требовательность к себе, здоровое служебное честолюбие и др.

Профессионально-деловая подготовленность как важное свойство личности профессионала также имеет свою структуру. Важнейшее место в ней занимаетпрофессиональное мастерство - профессиональная обученность, связанная с совокупностью профессиональных знаний, навыков и умений.

Профессиональное знание - информация, ставшая достоянием сознания (в том числе памяти). Опираясь на знания, профессионал разбирается в деятельности, ее проблемах, принимает решения, выбирает способы действий, контролирует и оценивает результаты. Чем глубже и обстоятельнее он понимает, тем выше его мастерство, тем успешнее деятельность. В ситуациях конкуренции, конфронтации, борьбы побеждает тот, кто знает больше и разбирается лучше. Исторические тенденции изменений, ведущие в будущее, повышают роль знаний, их богатства, комплексности, глубины, научности, фундаментальности и практичности.

Профессиональный навык - доведенный до автоматизма способ эффективного выполнения какого-то профессионального действия. Свойства навыка: скорость, точность, экономичность (выполнение при минимально возможных усилиях и затратах энергии), машинальность (выполнение без концентрации внимания на технике действий), стереотипность (одинаковость выполнения при повторениях), консервативность (трудность изменения), надежность (противодействие разрушающим факторам - перерывам в выполнении, помехам, отрицательным психическим состояниям специалиста), успешность выполнения соответствующих действий. Как бы ни были важны знания, но профессионал -это прежде всего человек, умеющий профессионально действовать. До уровня навыков отрабатываются относительно стандартные, многократно повторяемые профессионалом действия.

Навыки - это автоматизированные компоненты профессиональной деятельности. Они освобождают сознание от «черновой работы», от припоминания разных сведений, приемов, рекомендаций, того, что и как делать, от контроля над движениями рук и ног, от размышления над соблюдением простейших правил. Они позволяют профессионалу, автоматизирование выполняя стандартные действия, одновременно концентрировать внимание на важном в данный момент: наблюдении за обстановкой, собеседником, их оценке, размышлении о способах преодоления трудностей, путях достижения более высокого результата и пр. Наличие навыков обеспечивает успешные действия в трудной обстановке, позволяет экономить силы, меньше уставать.

Навыку, проявляющемуся внешне, соответствует сложившаяся «внутренняя схема», программа его выполнения (состоящая из физиологических и психологических связей, динамических стереотипов). По ее особенностям различают сенсорные навыки (наблюдения, осмотра, проверки документов, выявления особенностей собеседника, рассматривания мелких деталей, их идентификацию и т.п.), умственные (работы с документами, их оформления и заполнения, чтения карты, быстрой оценки обстановки, принятия решений, расчетов, самоконтроля, соблюдения норм и положений, планирования и др.), двигательные (уверенное выполнение двигательных рабочих движений, владение инструментом, манипуляция органами управления транспортным средством и т.п.) и комплексные (навыки общения, реагирования на опасную ситуацию, работы на компьютере и др.).

Навыки бывают простыми и сложными. Сложные включают в себя простые в качестве компонентов. Так, навык работы на компьютере состоит из множества простых, связанных с реализацией его богатейших возможностей. Высокое профессиональное мастерство характерно владением преимущественно сложными навыками.

Профессиональное умение - освоенный специалистом комплексный способ успешного выполнения сложного профессионального действия в нестандартных, необычных, трудных ситуациях. Если навыки обеспечивают уверенные и эффективные действия в стандартных, повторяющихся ситуациях, то умение - именно в нестандартных, заметно отличающихся друг от друга. В нем объединены группы знаний и навыков со специальной обученностью профессионала использовать их для действий в таких ситуациях. В умении есть элементы автоматизма, но в целом оно осуществляется осознанно, а поэтому в отличие от навыка в нем всегда активно мышление. Умение обнаруживается в правильном выявлении владеющим им профессионалом своеобразия данной ситуации, принятии адекватного ему решения, гибкого изменения порядка и способа действий, отвечающего ее реалиям. Свойства умений: адекватность специфике ситуации, осмысленность, гибкость, успешность при любых изменениях обстановки, отвечающий ее особенностям темп, надежность.

Различают простые и сложные умения. Простые - прямое практическое приложение знаний о том, что и как делать (например, инструкции к купленному бытовому прибору, включению телевизора, пользованию радиотелефоном, справочником и пр.). Нередко такие умения выступают начальным этапом формирования соответствующего навыка. Другое дело - сложные умения, которые включают в себя знания и навыки, но сами в автоматически выполняемый навык никогда не превращаются. К примеру, умение водить автомашину при любой дорожной обстановке, выявлять причины отказа техники, подготавливать материалы для телепередачи, анализировать состояния рынка, составлять квартальный отчет, разрабатывать план развития производства, освобождать заложников, проводить допрос, проводить занятия с персоналом, читать лекции и множество других. Каждый раз, выполняя эти действия, надо напряженно думать, искать, творить, проявлять самостоятельность. Сложные профессиональные умения - венец профессионального мастерства. Неслучайно на Руси подлинных мастеров издавна называют умельцами.

Есть еще один комплексный и сложный психологический компонент профессионального мастерства -профессионально-психологическая подготовленность специалиста. Образованному человеку нужны умения разбираться в людях, в причинах их поступков, искусство общения, работы с людьми, оказания психологической помощи или воздействий на них. Кроме того, решение профессиональных задач нередко сопряжено с обострением условий, повышенными трудностями, неудачами и т.п. Профессионально-психологическая подготовленность позволяет с успехом, без потерь выйти из трудного положения. Она профессионально обусловлена и включает:

профессионально-психологические знания: конкретные, практические, связанные с профессиональной деятельностью и нужные для преодоления ее своеобразных психологических трудностей;

профессионально-психологические навыки и умения. Их три группы:

а) аналитико-психологические: умения психологически анализировать профессиональную ситуацию, обстановку, возникшую проблему, поступок человека и др.,

б) тактико-психологические (освоенные способы психологических действий, включаемые в процесс решения профессиональных задач и повышающие его успешность): умения составлять психологический портрет человека, психологически грамотно вести профессиональное наблюдение, общаться, предупреждать и преодолевать конфликты, оказывать правомерное психологическое воздействие и др.,

в) технико-психологические - умения пользоваться психологическими средствами в профессиональной работе: речевыми, неречевыми и поведенческими (умения психологически расчетливо подобрать слова и строить фразы, произносить их с уместной эмоциональной окраской, придавать нужное выражение лицу, позе, походке и др.)*;

* Часть перечисленных умений рассмотрена в гл. 11.

профессионально развитые познавательные и волевые качества;

профессионально-психологическая устойчивость - подготовленность к действиям в сложных и опасных условиях без снижения эффективности и качества их.

Профессиональные способности - профессионально развитые деловые качества, влияющие на успех в овладении профессией, результаты работы и прогрессивный рост их. К ним относятся:

профессионально развитые интеллектуальные способности - профессиональные мышление, чувствительность, восприимчивость, внимание, память, представления, речь;

деловые способности - комплекс волевых и организаторских качеств, нужных для успеха в делах: активность, инициативность, самостоятельность, предприимчивость, организованность, упорство в достижении цели, плановость, предусмотрительность, решительность, дисциплинированность, требовательность, работоспособность;

способности к действиям в экстремальных условиях - мужество, смелость, стойкость, выдержка, самообладание, устойчивость к риску, физическая сила и ловкость, быстрота реакции, осмотрительность, расчетливость и др.

Способность к профессии - комплексная совокупность всех или части перечисленных выше качеств, включая направленность и др. Можно хотеть заниматься определенной профессиональной деятельностью, иметь способности к ней, но не обладать, например, нужной морально-психологической подготовленностью и поэтому оцениваться неспособным к профессии. Порой способность к профессии определяется по отсутствию противопоказаний.

Педагогическая модель профессионализма

Макроструктура модели имеет четыре компонента, соответствующих педагогическим свойствам личности: образованность, обученность, воспитанность и развитость. Каждый из них образован двумя взаимосвязанными блоками: первый - общие характеристики, второй - профессиональные, конкретизируемые с учетом профиля подготавливаемых специалистов.

Образованность общая определена уже упоминавшимися федеральными законами. Общая образованность находится на должном уровне, если выпускник вуза способен правильно понимать происходящее в мире и осуществлять цивилизованный выбор решений и поступков, достигать взаимопонимания и сотрудничества с другими людьми, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов и др. Эти компоненты образованности имеют бесспорно не только общее, но и профессиональное значение, ибо определяют возможность и потребность подходить к решению профессиональных вопросов всесторонне, руководствуясь не узкой расчетливостью, а и общественной, человеческой целесообразностью, утверждать на своем участке работы и в окружении духовность, интеллигентность, культуру, культ разума и цивилизованных отношений.

Собственно профессиональная образованность специалиста-выпускника - это:

Широта профессионального кругозора;

Понимание необходимости и умение решать свои конкретные профессиональные проблемы с учетом интересов людей;

Стремление исходить не только из сиюминутных соображений, но учитывать и отдаленные профессиональные, социальные, психологические, педагогические последствия;

Умение стоить профессиональную деятельность с учетом мирового уровня научных и профессиональных достижений;

Склонность и подготовленность к творческому поиску путей интенсификации и эффективности работы;

Установка в решении профессиональных проблем и постоянная опора на рекомендации и достижения науки, ее методы, помощь ученых и научных организаций;

Установка и привычка во всех контактах с другими людьми руководствоваться рекомендациями психологии и педагогики, обращаться к помощи специалистов;

Потребность в непрерывном повышении уровня своего общего и профессионального образования.

Обученностъ - наиболее профессионализированное свойство личности выпускника. Оно складывается из профессиональных знаний, навыков и умений по всему минимуму содержания образовательной программы, включающей; общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины, общие математические и естественно-научные дисциплины, общепрофессиональные дисциплины, специальные дисциплины, дисциплины специализации, дополнительные виды подготовки, факультативные дисциплины, практику.

Как целостное образование профессиональная обученность выражается в профессиональном мастерстве, макроструктура которого изображена на рис. 8.2.

Современному профессионалу помимо специальной обученности (знания, навыки и умения по общепрофессиональным, специальным дисциплинам, дисциплинам специализации и т.п.) и профессионально-психологической подготовленности нужна еще и профессионально-педагогическая. Она обеспечивает: собственную работу по самообучению, самообразованию, самовоспитанию и саморазвитию; решение педагогических задач при работе с персоналом (помощь в повышении профессионального мастерства сотрудниками, их профессиональной культуры); профессиональную работу с гражданами (например, повышение их осведомленности по разным вопросам, их убеждение, формирование отношений к разным явлениям жизни, помощь в решении возникших перед ними педагогических проблем, демонстрацию личного примера и др.). Профессионально-педагогическая подготовленность позволяет человеку замечать, понимать и успешно решать педагогические проблемы в своей жизни и деятельности, а педагогическая безграмотность всегда сопровождается безрадостной картиной упущенных возможностей и создания дополнительных проблем и сложностей.

В разных профессиях нужна разная по основательности, объему и содержанию профессионально-педагогическая подготовленность (частично об этом сказано в гл. 1), но всегда она включает минимум:

Общепедагогических и профессионально-педагогических знаний;

Педагогических навыков и умений: педагогического анализа ситуаций и проблем, принятия педагогических решений, педагогической техники, выполнения основных педагогических действий (обучения, воспитания и развития, педагогических наблюдения, общения, воздействия, контроля, оценки);

Организационно-педагогических и методических навыков и умений: определения педагогических целей и задач, разработки организации, планов педагогической работы, пользования методиками формирования знаний, навыков, умений, основными интенсивными педагогическими технологиями, проведения основных форм организации обучения и воспитания, проведения основных видов подготовки).

Профессионально-педагогическая подготовленность проявит себя с полной силой, если профессионал к тому же обладает педагогически благоприятными особенностями личности (положительным отношением к вопросам образования, обучения, воспитания, развития, внимательной работе с людьми, человечностью, доброжелательностью, справедливостью, культурой поведения и общения, интеллектом) и у него нет педагогических противопоказаний (антигуманность, бездушие, черствость, несправедливость, грубость, авторитарность, самовлюбленность, несамокритичность, нетребовательность к себе).

Воспитанность также имеет блоки общих и профессиональных характеристик. Общие подробно рассмотрены в гл. 5 и предусматриваются педагогическим портретом-моделью: гражданственность, гуманность, демократичность, уважение к правам и свободам человека, трудолюбие, правовая культура, любовь к окружающей природе, Родине, семье и др. Профессиональная воспитанность преимущественно выражается в акцентуированном, усиленном развитии отдельных компонентов общей. Такова, например, особо высокая гуманитарная воспитанность учителей, правовая воспитанность юристов, воинская воспитанность военнослужащих и др.

Важный компонент воспитанности каждого специалиста-выпускника - профессиональная культура, которую можно характеризовать как воспитанную потребность к неуклонному соблюдению всех норм подлинного профессионализма. Основа профессиональной культуры - профессиональные привычки. Можно, например, знать технику профессиональной безопасности, обладать навыками и умениями ее выполнения, но пренебрегать ею в повседневной работе. Человек, обладающий профессиональной культурой, всегда стремится поддерживать порядок на рабочем месте, не бросает где попало рабочий инструмент, документы, не уйдет с работы и не отложит на завтра устранение неисправности техники, которая может привести к неприятностям, травмам и которую в принципе можно быстро устранить, «но сегодня некогда».

Развитость специалиста-выпускника наряду с общими имеет и профессиональные характеристики, которые во многом совпадают с описанными в психологической модели способностями. Особое значение в высшем профессиональном образовании придается развитию интеллекта - профессионального и научного мышления.

МИНИСТЕРСТВО ВЫСШЕГО И СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР

Уральский ордена Трудового Красного Знамени

государственный университет имени А. М. Горького

На правах рукописи

Анатолий Афанасьевич

УДК 100.37: 331.7

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ:

ФИЛОСОФСКИЕ ПРОБЛЕМЫ

09.00.01 – Диалектический и исторический материализм

диссертации на соискание ученой степени

доктора философских наук

Свердловск – 1986

Работа выполнена на кафедре философии и научного коммунизма Свердловского ордена Трудового Красного Знамени государственного медицинского института.

Официальные оппоненты – доктор философских наук,

профессор В. И. БЕЛОЗЕРЦЕВ

– доктор философских наук,

профессор И. Я. ЛОЙФМАН

– доктор философских наук,

профессор В. Н. САГАТОВСКИИ

Ведущее учреждение – Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова, Институт повышения квалификации преподавателей общественных наук (кафедра марксистско-ленинской философии).

Защита состоится « 19 »июня 1987 г. в 15.00часовназаседанииспециализированногосовета Д 063.78.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора философских наук при Уральском ордена Трудового Красного Знамени государственном университете им. А. М. Горького (620083, Свердловск, К-83, пр. Ленина, 51, комн. 248).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.

Ученый секретарь специализированного совета,

доктор философских наук, профессор Г. П. ОРЛОВ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования диктуется прежде всего тем, что при социализме профессиональная форма труда развивается и оказывает влияние на все стороны общественной жизни.

При определении актуальных задач ускорения научно-технического и социального прогресса в нашей стране Третья Программа КПСС в новой редакции подчеркивает: «Успешное решение намеченных задач партия связывает с повышением роли человеческого фактора » . В числе критериев развитости этой главной производительной силы указывается профессионализм. При социализме «каждое новое поколение должно подниматься на более высокий уровень образованности и общей культуры, профессиональной квалификации гражданской активности» .

Возрастает роль трудовых коллективов, а они массой своих членов объединены вокруг профессии. Статьи 15 – 17 Закона СССР о трудовых коллективах указывают на экономическую, политическую, социальную, воспитательную их роль.

Профессиональная форма труда прямо отражена в ряде партийно-правительственных документах последних лет .

На XX VII съезде КПСС указывалось: «Партия будет стремиться так строить свою работу, чтобы каждый на порученном участке действовал профессионально, энергично...» . Конституция СССР (ст. 40) утвердила право советского человека на выбор профессии. Проблемы подготовки молодёжи к профессиональной деятельности всесторонне проанализированы апрельским (1984 г.) Пленумом ЦК КПСС, решения которого отражены в Постановлении Верховного Совета СССР «Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы». Осуществляется реформа высшей и средней специальной школы.

Одно из первых мест отводится задаче формирования мышления будущих специалистов. Эта задача особенно актуальна в условиях НТР и перестройки социалистического общественного производства. «Всякая перестройкахозяйственного механизма... начинается с перестройки сознания, отказа от сложившихся стереотипов мышления и практики...» .

В формировании мыслящего специалиста нуждаются не только промышленность и сельское хозяйство, но и все звенья советского общества. Так, исключительно важен творческий, осмысленный подход в идеологической работе .

Профессиональное мышление нуждается в исследовании и потому, это в эпоху исторического соревнования двух систем оно стало фактором классовой борьбы и потому – политической ценностью. Борьба за умы специалистов ведется на разных уровнях и в разных формах, В буржуазном обществе это – организация «утечки мозгов» в высокоразвитые страны. Это – система приемов, позволяющих буржуазии сохранить неравное представительство классов, рас, полов в системе специального образования. Это – стремление внушить специалисту убеждение в его независимости от политики, чтобы таким путем сделать его проводником империалистической политики. Это – превращение специалиста в продавца своей рабочей силы, обеспечивающего капиталисту рост прибавочной стоимости.

При социализме это – создание доступной для всех системы профессионального образования. Это – подготовка не только агента технологического процесса, но и сознательного организатора производственных отношений, активного участника преобразования общества на началах равенства и справедливости. Это – подготовка специалиста – патриота своей страны, умеющего в то же время выполнить интернациональный долг.

Таким образом, изучение мышления в связи с профессией отвечает многим практическим запросам современности. К анализу профессионального мышления подводит и эволюция теоретического изучения духовной деятельности. Марксизм-ленинизмразвиваетлогико-категориальныйанализ мышления (нередко уводивший философов к рассуждениям о «Разуме») до исследований наличной мыслительной деятельности конкретных социальных групп. Таковы созданные Марксом и Ф. Энгельсом социальные портреты французского крестьянина, немецкого философа, юриста, дипломата, люмпен-пролетария, профессионального заговорщика, и др. В. И. Ленин пополнил эту галерею изображениями помещика, студента, «серого» и «интеллигентного» рабочего и т. д.

Марксизм-ленинизм анализирует не только должные формы мышления, но и паралогизмы, заблуждения; оп берёт их в конкретной специфике и социальной обусловленности. Так, по Ф. Энгельсу, «вечный разум» в сочинениях философов XVIII века есть «идеализированный рассудок среднего бюргера, как раз в это время развивающегося в буржуа» .

Мышление изучается классиками марксизма в сфере не только науки, но также промышленности, искусства, религии, политики и пр.«Разум существовал всегда, но не всегда в разумной форме. Критик может, следовательно, взять за исходную точку всякую форму теоретического или практического сознания» . Отвергнув в дальнейшем «вечный разум», К. Маркс в остальном сохранил этот тезис.

Марксизм-ленинизм требует подходить к каждому явлению исторически конкретно; следовательно, мышление должно быть изучено в связи с трудом и социальной практикой не только «вообще», но и с их профессиональной формой. При социализме это тем более необходимо, поскольку с уменьшением классовых, национальных и иных различий влияние профессий на духовный мир человека становится заметнее.

Об актуальности такого подхода к мышлению в известной мереговорит и эволюция буржуазной философии. Здесь проявляется тяготение к социальному и конкретно-социологическому анализу. В своих модификациях (институциональный подход, символический и эссенциальный интеракционализм и т. д. И т. п.) это движение перерождается в психологический, умозрительно-философский анализ. Но, так или иначе, разрабатывается социология религии, семьи и пр. В их числе – идущие в общей струе и испытывающие на себе все конъюнктурные методологические колебания буржуазной идеологии социология мышления и социология профессий.

Цель и задачи исследования.

Основная цель состоит в философской разработке понятия профессионального мышления как особого социального типа духовной деятельности.

Для ее достижения необходимо: определить место профессионального мышления в совокупной архитектонике форм мыслительной деятельности; выявить основные линии его социогенеза и структуры; рассмотреть его в качестве специализированных форм «практического разума»; выяснить, каким образом здесь действует рациональный уровень эмоциональной сферы; показать связи этого типы мышления с профессиональной культурой субъекта современного производства.

Методологическую основу исследования составляют произведения классиков марксизма-ленинизма, решения партии и правительствапо вопросам развитияпрофессионального труда, образования и воспитания.Особоезначениеимеет принцип монизма бытия и мышления, развитый классиками марксизма-ленинизма в метод выведения форм духовной деятельности человека из закономерностей предметного мира, социальной практики, труда, общественных отношений. «Люди, развивающие свое материальное производство и свое материальное общение, изменяют вместе с этой действительностью также своё мышление и продукты своегомышления» .

Исследуя детерминацию мышления системой профессионального труда, диссертант признает здесь нецелесообразным ограничиваться логическим, социологическим или гносеологическим аспектом проблемы .

Степень изученности проблемы.

Основная масса работ по профессиональному мышлению выявляет его специфику в той или иной сфере труда. Здесь сходятся интересы философов, психологов, логиков, рефлектирующих специалистов.

Широко анализируется инженерно-техническое мышление (Альтшуллер Г. С., Белозерцев В. И., Кудрявцев Т. В., Лебедев О. Г., Левиева С. Н., Моляко В. А., Попов Е. В., Поспелов Д. Л., Семибратов В. Г., Смирнова В. С., Сергеева Е. С., Румянцева Э. А., Чебышева В. В., Шеменев Г. И., Шубас М. Л. и др.).

К специфике художественного мышления обращены многие работы деятелей искусства, представителей художественной критики, эстетики. Описывается «жанровое» мышление: кинорежиссера (Герасимов С. А., Козинцев Г. М., Ромм М. И., Рязанов Э. А., Эйзенштейн С. М. и др.), сценическое мышление (Брехт Б., Ершов П. М., Товстоногов Г. Л., Станиславский К. С. и др.), балетмейстера (Слонимский Ю.), музыкальное мышление (Арановский М. Г., Бурянек И., Соколов О. В., Сохор А. Н., Шахназарова Н. и др.), в литературном творчестве (Барабаш Ю. А., Бахтин М. М., Верцман И. Е., Храпченко М. Б.), одновременно выявляются общие черты мышления в художественном творчестве (Андреев А. Л., Зись А, Я., Раппопорт С. Х., Рунин Б. М. и др.).

В условиях НТР возрастает внимание к мышлению в научно-исследова­тель­ской деятельности (Вахтомин Н. К., Грязнов Б. С., Зотов Л. Ф., Копнин П. В., Лекторский В. А., Лойфман И. Я., Лук Л. Н., Павлов Т., Ракитов А. И., Рузавин Г. И., Садовский В. Н., Степин В. С., Уваров А. И., Швырев В. С., Штофф Б. А. и др.). В ряде публикаций 80-х годов отдельно разрабатывается характеристика особенностей философского мышления.

В 70-е и 80-е гг. активно изучается экономическое мышление хозяйственных руководителей (Абалкин Л. И., Драчев В. К., Клепач Н. Я., Медведев В. А., Михайлов М. М., Попов В. Д., Сорокин Д. Е., Старостин С., Фофанов В. П., Эмдин Г. и др.), мышление в политической деятельности (Баталов Э. Я., Власова В. Б., Замошкин Ю. А., Громыко Анат. А., Пантин И. И., Плимак В. Г. и др.), в военном деле (Андреев И. И., Галкин М. И., Ильичев Н. М., Реут Н. И., Суворов Н. В., Тюшкевич С. А., Шавров И. Е. и др.).

Изучается мышление педагога (Георгиев Ю. Ф., Гоноболин Ф. Н., Есипов Б. П., Сластенин В. А., Осипова Е. К. и др.)Эта разновидность профессионального типа мышления косвенно характеризуется такие в массе работ, посвященных формированию мышления школьника и студента, а также в философских исследованиях процесса обучения и воспитания (Ильенков Э. В., Петрова Г. И., Шимина А. Н. и др.) .

Продолжает изучаться врачебное мышление, выделенное в качестве предмета анализа еще в античную эпоху (Бобров Н. С., Кассирский И. А., Копнин П. В., Осипов И. Н., Кондратьев В. Г., Роговин М. С., Попов А. С., Сагатовский В. Н., Сырнев В. М., Тарасов К. Е., Туровский М. Б., Черняк Л. С., Чикин С. Я. и мн. др.).

Описываются и другие разновидности мышления в связи с родом занятия: религиозно-богословское (Габинский Г. А., Желнов М. В., Майоров Г. Г. и др.), мышление юриста (Лузгин И. М.), шахматиста (Крогиус Н. В.), судмедэксперта (Вермель И. Г.) и т. д.

Наряду с анализом разновидностей профессионального типа мышления следует отметить разработки проблем, имеющих для его понимания общетеоретическое и методологическое значение.

Таковы проблемы: естества, бытия и мышления (Давыдова Г. А., Дробницкий 0. Г., Ильенков Э. В., Михайлов Ф. Т., Науменко Л. К., Элез Й. и др.), соотношения труда и мышления в филогенезе человека (Выготский Л. С., Леонтьев Л. И., Панов В. Г., Плотников В. И., Туровский М. Б. и др.), роли эмоций и мыслительной деятельности (Бакшутов В. К., Мегрелидзе К. Р., Мирошников Ю. И., Поплужный В. А., Розет И. С., Тихомиров О. К. и др.), единства в мышлении необходимо развёртывающегося процесса и сознательно формируемой культуры (Волков Г. Н., Ладенко И. С., Касымжанов А. Х., Кельбуганов А. Ж. др.), проблема конкретно-исторического характера мышления, намеченная в работах о «первобытном» мышлении (Анисимов А. Ф., Деборин А. М., Выдра Р., Леви-Брюль Л., Никольский В. К., Поршнев Б.Ф. и др. этнографы) и в современных исследованиях «исторической гетерогенности» мышления (Брушлинский А. В., Коул М., Лотман Ю. М., Скрибнер С., Тульвисте П., Успенский Б. А. И др.), проблема роли природных закономерностей в развитии мышления, обсуждающаяся философами, психологами, генетиками, педагогами и другими специалистами (Беляев Д. К., Дубинин Н. П., Дубровский Д. И., Ильенков Э. Б., Кликс Ф., Полис Л. Ф., Эфроимсон В. П. и мн. др.), социально-философские проблемы труда и социальной практики (Абульханова – Славская К. А., Арефьева Г. С., Батищев Г. С., Безчеревных Э., Буева Л. П., Демин М. В., Сиземская И. Н., Чангли И. И. и др.), наконец, вопросы социально-профессиональной структуры советского общества, профориентации, профадаптации (Аитов Н. А., Быкова Л. А., Гордон Л. А., Захаров Н. Н., Климов Е. А., Клопов Э. В., Коган Л. Н., Руткевич М. Н., Титма М. Х., Файнбург 3. И., Шубкин О. И. и мн. др.).

Степень разработанности проблемы.

Хотя мышление и труд входят в число главных предметов марксистских философских исследований, хотя масса различных специалистов осуществляет рефлексию над процессами собственного мышления, проблема закономерностей профессионального мышления как типа не только не исследована, но, по сути, даже не поставлена. Авторы останавливаются на специфике его разновидностей: философы анализируют детерминацию познания предметами специальных видов деятельности; для рефлектирующих специалистов характерны психологический подход к мышлению и ограничение проблемного поля личностным уровнем.

В итоге общее понимание профессионального мышления остается на уровне представления, по не понятия. Оно не вписано в контекст философской теории мышления. Не выявлен исторический базис этого типа мышления, не показаны линии его социогенеза, остается малоизученной диалектика профессионализма и дилетантизма, сохраняются острые разногласия по вопросу о природных «задатках», крайне мало изучены оценочный и практический аспекты данного типа мышления.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования.

Впервые профессиональный тип мышления вычленен в его целостности как реальность, подлежащая философскому анализу.

Разработана характеристика общих черт профессионального мышления; прослежена его детерминация специфическим базисом – профессионализацией и ее результатами; исследованы внутренние противоречия этого мышления.

В общей форме поставлен вопрос о социальных типах мышления и на одном из них (профессиональном) продемонстрирована их реальность.

Традиционный подход к мышлению как адекватному познавательному отражению объекта расширен до исследования его в качестве рационального уровня познания, воления, эмоциональности; сделана попытка развить представления о специфике рациональных форм в различных аспектах мышления.

В результате освещена малоизученная проблема марксистской теории мышления, расширяется представление о его формах.

Практическая значимость исследования.

Анализ профессионального мышления полезен для системы общего и специального образования, так как дает представление об одном из важнейших на сегодня должных результатов педагогического процесса и освещает разные моменты движения к этому результату. Он полезен и для работы со специалистами в трудовых коллективах, поскольку выявляет закономерности формирования духовного мира профессионала.

Обнаруживая связи «вечных» и преходящих противоречий профессионализации с появлением «науки для науки», «искусства для искусства», бюрократии и т. д., такой анализ углубляет знание причин возникновения и сохранения формализма, техницизма, схоластических тенденций, помогает их преодолению.

Он позволяет более всесторонне судить о профессиональной деятельности враждебной социализму буржуазной культуры и идеологии.

Апробация работы.

Положения, выдвинутые в работе, докладывались на Всесоюзном симпозиуме «Проблемы личности» (Москва, 1970); Всесоюзной конференции «Актуальные проблемы материалистической диалектики» (Москва, 1972); расширенном заседании республиканского проблемного совета «Ленинская концепция материи и современность» (Пермь, 1979);Всесоюзной научно-практической конференции «Формирование активной жизненной позиции советского студенчества» (Ульяновск. 1979); совещании-семинаре секции методологии и теории творчества Украинского отделения ФО СССР (Симферополь, 1979); межрегиональной конференции «Взаимодействие природы и общества как комплексная проблема науки и практики» (Чита, 1981); Всесоюзной конференции «Философские и социальные аспекты взаимодействия современной биологии и медицины» (Москва, 1982); межвузовском симпозиуме «Теоретическое наследие К. Маркса и научно-технический прогресс» (Свердловск, 1983) .

Структура и объем работы.

Диссертация состоит из введения, трех разделов, заключения и списка использованной литературы. Работа изложена на 277 страницах. Список литературы содержит 513 наименований, в том числе 41 на немецком, польском и болгарском языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается теоретическая и практическая актуальность темы, характеризуется уровень разработанности проблемы, методология анализа, направления и задач исследования.

Первый раздел «Профессиональное мышление как социальный тип» состоит из двух глав. Первая глава «Множественность форм мышления как философская проблема» имеет цель логически и теоретически обосновать правомерность допущения бытия разных типов мыслительной деятельности.

Со стороны логической формы (# 1) монистический подход ко всякому предмету, включая мышление, состоит в ряде категориальных опосредований «единого». Среди них вместе с принципом дихотомии (раздвоения единого на противоположности) существенное значение имеет принцип политомии (поливариантного расхождения, полиморфизма). Оба принципа действуют во всех звеньях категориального аппаратадиалектики.

Их следует видеть в единстве и различии. Абсолютизация значимости политомии (в плюрализме) препятствует выявлению общих закономерностей, в том числе – внутренней противоречивости предмета. А постоянное абстрагирование от политомии ради анализа раздвоения единого оборачивается схематизацией и обеднениемсодержания. В обоих случаях страдает конкретность истины: в одном – ущерб терпит единство, в другом – многообразие явлений.

Хотя в философии, психологии, биологии и других науках нередки прямые обращения к полиморфизму и поливариантности развития и взаимосвязи, политомия все же остается малоисследованной. Отчасти это объясняется стремлением философов избежать крайностей плюрализма. Однако плюрализм недостаточно изучен и не в полной мере критически превзойдён . Анализ политомии в известной степени может способствовать преодолению этого положения.

Политомия не отменяет раздвоения на противоположности, и сама подчиняется ему: «единое – многое». Противоречива и жизнь каждой из порожденных ею форм. Но даже парные категории диалектики не замыкаются в рамках «своей» пары: « ... не только единство противоположностей, но переходы каждого определения, качества, черты, стороны, свойства в каждое другое (в свою противоположность?) » . Знаменателен вопрос В. И. Ленина: когда каждое переходит в каждое, становясь третьим, пятым и т. д., разве это только переход и «свое иное»? Необходимость учета политомии отмечается и в других записях В. И. Ленина, например: «Дефиниций может быть много, ибо много сторон в предметах» . А дефиниции выражают существенные черты. О политомии говорит и ленинское положение о сущностях первого, второго и следующих порядков.

Характеризуя с теоретической стороны множественность форм мышления (# 2), автор развивает следующие положения. «Универсальная независимость» мышления есть лишь идеальный момент реальной мыслительной деятельности людей. Следует видеть не только идеальный момент, но и процесс мышления в целом. Богатство форм мышления не сводится ни к категориям диалектики, ни к схемам формализации результатов мыслительной деятельности. Следует различать также социальные типы мышления, в частности, профессиональный.

Анализ литературы показывает, что основной вопрос философии служит, и вполне оправданно, главной темой философских работ о мышления: добавляются новые интерпретации дихотомии «мышление – объективная реальность».

Но на протяжении всей истории философии мышление исследуется и в плане политомии – расчленении его на отдельные формы. Это прежде всего категории диалектики. Уже немецкая классическая философия устанавливает, что каждая из них есть особая форма мышления, что взаимодействие их в парах составляет особые виды логического процесса и т. д . Этот подход продолжен современными марксистскими исследованиями той или иной категории, а также – работами, исследующими социально-историческое основание категориального строя мысли.

Существует своеобразие форм мышления, непосредственно отражающих различные стороны общественной жизни. Оно улавливалось ещё домарксистской философией, например, французским материализмом XVIII века. Надо отдать должное и немецким идеалистам. Гегель даже обнаружил формообразующее влияние на мышление со стороны труда; правда, изобразил основойне разделение труда,а систему абстрактных определений, которая порождена силой рассудка и отчуждает себя в этом разделении труда .

Основоположники марксизма ставят на место абсолютного Разума человеческое мышление. Они показывают, что основание полиморфизма здесь – конкретно-всеобщие законы отдельной предметной области и особенного вида социального действия. И формы иные – разнотипные способы понимания определенного материала, принятия определённого уклада жизни, поведения, действия.

В современной марксистской литературе принцип выведения мышления из труда и социальной практики безоговорочно поддерживается; однако формы мышления постоянно берутся лишь как категории диалектики и понятия науки (иногда как формально-логические схемы), совпадающие с всеобщими моментами объектов, но не с особенными формами жизнедеятельности человека. Между тем множественность форм мышления бесспорна при сопоставлении культуры разновременно или одновременно живущих народов, социальных групп. При изучении этой проблемы следует учесть, что имеются определения, общие всем ступеням производства; эти определения фиксируются как всеобщие. Но так называемые всеобщие условия – это абстрактные моменты; ими одними никакая действительная ступень производства не может быть объяснена полностью . Это верно и в отношении духовного производства. В мышлении подобный «вечный» момент был отмечен К. Марксом еще до открытия им материалистического понимания истории. Это – слова, что разум «есть универсальная независимость мысли, которая относится ко всякой вещи так, как того требует сущность самой вещи » . Ныне в этих словах нередко ищут суть марксистского понимания мышления. Но здесь молодой К. Маркс лишь повторяет принцип объективности мышления, известный философам со времен Аристотеля. Оригинальность собственно марксизма в ином: «универсальная независимость» мысли здесь диалектически связывается с множеством ее конкретно-исторических зависимостей от производства человеческой жизни. Эти зависимости суть реальные формы мышления.В социальной детерминации их первое место принадлежит производительным силам и производственным отношениям, но не только им одним. Каждое историческое явление, вызванное к жизни, само становится реальным фактором истории . Кастовые, цеховые, национально-этнические и другие особенности жизненного уклада людей формируют их мышление, придавая ему своеобразные черты. Формообразование идет по многимлиниям сразу, и это запечатленов науке и искусстве. Есть описания мышления первобытного и средневекового; мистического, схоластического и научного; художественного, хозяйственного, нравственного и политического; мышления буржуа, пролетария, богослова, философа и др.

Для более полного раскрытия социогенеза форм мышления, по мнению диссертанта, полезно ввести обозначение «социальный тип мышления», чтобы замечать непосредственное отражение какого-либо момента социального бытия человека в строе его мысли – разделение на классы, религиозные общины, обособление познания в научную деятельность и т. п.

Соответственно различиям бытия обнаруживаются социальные типы мышления: рабовладельца, феодала, художника, верующего и т. д. Можно говорить о национально-этническом, классовом, профессиональном, конфессиональном и тому подобных типах.

«Портрет» каждого из них исследователь рисует в соответствии со своими представлениями о мышлении в целом. В диссертации мышление понимается как рациональный уровень и способ формирования познавательных, оценочных и практических действий. Особенность этого способа состоит в ориентации субъекта на объективность, всеобщность и продуктивность.

В число наиболее значительных социальных типов входит профессиональный тип мышления. Труд как основа общественной жизни определяет другие типы мышления (этнический, конфессиональный, сословный и др.) лишь в конечном счете здесь же основные моменты труда и его конкретно-историче­ский облик – в данном случае профессиональная форма – отражены непосредственно.

Вторая глава «Социальное основание и структура профессионального мышления» начинается с выяснения (# 1) основных линий его социогенеза.

В качестве базиса указаны, профессионализация и ее продукт – профессия как род занятия, социо-технический процесс со своеобразным механизмом, социальный институт, способ отношения человека к действительности, предмет его потребности и способ самоутверждения.

Но мнению диссертанта, профессионализация как превращение профессий в господствующую форму соединения субъекта с условиями и процессом труда, в форму организации жизненного мира человека получает широкое распространение с утверждением капитализма. Капитал невольно открывает дорогу к статусу профессий множеству видов труда, сведя на нет общины, сословия, цехи, корпорации. «Освобожденная» капиталом от прежних форм общности, разрозненная армия наемных рабочих в борьбе против эксплуатации уже в X IV веке стихийно создает новые общности – по характеру работы .

С утверждением тред-юнионов и выходом их на политическую арену обнаруживается внутреннее противоречие. Пролетарское движение в конечном счете направлено против буржуазного устройства общества в целом. Интересы же отдельных отрядов рабочего класса нередко отодвигают на задний план общие цели борьбы и ограничиваются экономической ее формой. Член отдельного тред-юниона мыслит себя прежде всего в качестве каменщика, обувщика и т.п. и только потом в качестве пролетария. Это положение должно быть преодолено и преодолевается рабочим движением . Это противоречие демонстрирует основную дилемму профессионализации: профессионалы суть прежде всего «люди дела», а все другие основания жизненного мира – класс, государство, нация, семья, религия и др. – профессионал отодвигает как «посторонние делу», либо приспосабливает их к нуждам дела. Дилемма дела и жизни действует и там, где профессионализация превращает в дело специалистов судьбы наций, мировоззрений, жанров искусства, воспитание детей и т. д. Непосредственно общественный интерес не идентичен тому особенному облику, который он обретает для профессиональной общности, использующей его в качестве поля своей, деятельности.

Профессионализм всюду требует от субъекта абстрагирования от других сторон его жизнедеятельности. Современные авторы обращают внимание на предсказания К. Маркса, что с уничтожением социальных истоков отчуждения труда бытия человека как «силы природы» в трудовом процессе перестанет быть ведущим моментом производства, что обусловленная природой необходимость здесь исчезнет в своей непосредственной форме, что на месте прежнего труда появится полное развитие деятельности, что вместо преимущественного потребления готовых способностей труд станет полем их настоящего развития, что во всех областях общественного производства распространятся чертывсеобщего труда и т. д. Эти тенденции действительно пробиваются. Но, по мнению диссертанта, даже глобальное освобождение труда от господства частной собственности и воссоединение субъекта труда с трудовой деятельностью не уничтожит дилеммы дела и жизни.

Труд одинаково общ всем общественным формациям. Но пи в одной из них он не поглощает общественную жизнь целиком, например, не заменяет семейно-брачных отношений, потребление художественных ценностей и т. д.

Профессионализация, проникая во все звенья общественного механизма, всюду распространяет тип мышления, для которого главным ориентиром выступает дело. Суть этого мышления не только в специализации мыслительных действий сообразно особому виду труда. Такаяспециализация намечается еще в духовной культуре древнего общества: достаточно сравнить фольклор скотоводов, земледельческих племен и др. Профессиональное мышление как тип характерно прежде всего тем, что работа (занятие, дело) выступает главной его детерминантой, связывающей, «фильтрующей», преобразующей влияние всех остальных социальных факторов.

Основные линии его социогенеза диссертант связывает с указанными К. Марксом простыми моментами труда. Труд есть целесообразная деятельность, и аналоги этих моментов присутствуют во всякой деятельности. Поэтому во всех социальных типах проявлений, воспроизводящих ту или иную сторону общественного бытия человека, можно найти аналогичные линии. Но, будучи сходным со всеми социальными типами мышления по общей деятельностной схеме детерминации, профессиональный тип своеобразен тем, что вырастает из определенной профессионально-трудовой деятельности.

В качестве основных линий выделены: предметно-целевая, технологическая, социально-технологическая и институциональная.

Предметная определенность профессионального мышления состоит в том, что предмет труда (занятия) «диктует» спосо6 его осмысления так, что знание материала становится формой мышления. Предметное содержание в разных профессиях различно, потому реальный ход мысли в частностях различен.

Существует «природная предметность» и «общественная предметность». Последняя понимает как бытие «социальных вещей» в качестве предметов познания и преобразования.

Критикуя фетишизм, олицетворяющий эти формы бытия, не следует отрицать их реальность.

Мышление предметно определено и при работе с явлениями духовного порядка. Чтобы адекватно представить художественный мир того или иного поэта или живописца, религиозную фантастику родоначальника новой веры, философему оригинального мыслителя, специалист должен научиться «видеть их глазами». Эта метафора подразумевает, что и здесь формы предмета стали формами мысли. Все объекты, какого бы рода они ни были, мыслятся через категорию бытия; такая онтологизация есть необходимый (закономерный и нужный) момент мышления.

Объект также всегда мыслится как предмет «для нас», «для них» и т. п.: предметная определенность мышления всегда сращена с целевой определенностью.

Технологическая линия социогенеза профессионального мышления связана с орудиями, способами и средствами воздействия субъекта на предмет профессионализированного занятия. Каждое из них содержит повторяющиеся циклы, определенные элементы; оно доступно объяснению и совершенствованию.

Технологическое обособление занятий есть и условие, и результат становления профессий. Ввиду исключительной важности четкого соблюдения технологии и ее совершенствования она периодически превращается в предмет заботы профессионалов. Возможны даже подмена предмета и цели занятия, появление установок типа «наука для науки», «искусства для искусства», формалистических тенденций. Случаи действия механизма профессии «на себя» вызваны многими социальными, в том числе классовыми, причинами. Вместе с тем их надо понимать как абсолютизацию нормального, «вечного» момента профессионализации – рефлексии над технологией, оптимизации последней.

Исследуя влияние технологий на сознание человека, нужно говорить не только о совпадении форм предметов с формами мышления, но и о единстве технологий профессионального действия и логик профессионального мышления. В ХХ веке это единство уже замечается разными специалистами. Например, можно выделить типичные приемы изменения технических устройств, фактически «работающие» как алгоритмы изобретательской мысли . То же в балете: «Мало восстановить танец в правах главного выразительного средства, необходимо сделать его образом мышления всех мастеров балетного театра» . Технологическая определенность обнаруживается и у мышления, осуществляемого в качестве профессионального занятия. Так, философский текст явно или скрыто демонстрирует определенную технику философствования. Он содержит наиболее употребительные данной школой аргументы – к каноническому тексту, формально-логической последовательности, политическим, моральным или религиозным следствиям, к художественному вкусу, к монарху, церковному иерарху и пр. В нем отражен способ формулировки проблем, техника иносказания, вытеснения в подсознание теоретика вопросов, неудобных для него как выразителя определенных социальных интересов.

Социально-технологическая и институциональная линии связаны с формированием профессиональных общностей, с институционализацией ряда моментов их бытия. Отношения людей «по поводу» профессии сказываются на мышлении так же сильно, как предмет, цель и технология занятия. Это влияние – не досадные помехи, искажающие «естественный свет разума»; это – не бэконовские идолы театра и рынка; не механизмы стандартизации личности, как утверждает современная буржуазная социология познания. Социальные формы профессиональной деятельности, воспринимаемые, выражаемые и организуемые мышлением, становятся его собственными формами.

Решающая роль принадлежит материальным интересам, но есть и специфические для каждой профессии «интересы дела». Вокруг них строятся деловые отношения. И не только они. Специфическая функция, выполняемая профессионалами, определяет их положение в обществе среди других социальных групп, а это положение формирует их потребности, создает дополнительные интересы и тем самым влияет на образ их мыслей.

Становление разумных социально-технологических отношений происходит в виде противоречивого естественноисторического процесса. На первыхпорахинституционализации подвергаются наряду с необходимыми формами также и случайные явления, вроде причудливых мундиров, цветистых обращений и др. Формальности, порой ненужные для дела, с такой же необходимостью воспроизводятся и защищаются мышлением, как весь механизм профессии. Они могут стать такими же идолами, как эгоизм и корпоративный интерес. Профессиональный тип мышления постоянно разрешает противоречия между делом и жизнью, между целостной профессиональной деятельностью и ее отдельными моментами.

«Вечные» противоречия профессионализации служат объективным источником многих аберраций профессионального мышления – фетишизация дела, подмена предмета, сдвиг цели, смешение «деловых» отношений с «позиционными» и т. п. Наряду с другими социальными причинами эти противоречия поддерживают существование формализма, техницизма, схоластики.

Профессиональный тип мышления как система (параграф 2) определяется общей структурой труда (простые моменты), системой его общественного разделения, функциональной структурой мышления. Соответственно этому он предстает как отражение противоречивого единства моментов труда (вышеописанные линии социогенеза), как совокупность своих специализированных разновидностей, наконец, как единство и взаимопереходы основных функций мышления.

Разновидности профессионального мышления (инженерно-техническое, юридическое, военно-тактическое, музыкальное, врачебное и т. д. и т. п.) суть содержательные формы духовной деятельности, возникающие на почве специализации труда. Сущность этих форм состоит в том, что специфический материал, цель, технология, характерные для данных профессионалов отношения, будучи переведенными в план духовной деятельности, становятся конкретно-всеобщими схемами мышления.

Здесь, как и везде, чистые формы резко отделены друг от друга лишь в теоретической абстракции. В наличном же их бытии обнаруживается частичное сходство признаков, наличие переходных и смешанных форм.

Профессиональный тип мышления прогрессирует развитием своих разновидностей, обогащается их взаимопереходами. Взаимосвязи его разновидностей выявляются на уровне не только всей системыобщественногопроизводства, но и отдельной группы специальностей. Например: «Не каждый врач, конечно, может быть специалистом по гигиене, но каждый кроме известного запаса положительных знаний по этому предмету может и должен усвоить себе... гигиенический способ мышления » .

Профессиональный тип мышления есть открытая система. Найденные профессиональной группой «клише» мысли используются не только в ее собственной работе. Многие из них, пройдя стадию популяризации, становятся приемами мышления масс.

Становление и функционирование каждой разновидности профессионального мышления отражает противоречивое единство каждой профессии с совокупным производством общественной жизни, когда постоянно углубляющаяся специализация труда диалектически соединена с постоянным ее «снятием».

Раздел 2 «Проблема соотношения познавательного, практического и ценностного аспектов в профессиональном мышлении» включает вступление и 4 параграфа.

Автор исходит из трехаспектного членения духовной деятельности, широко представленного в философской классике и применяемого в марксистской литературе .

Обычно после разделения сознания на познание, эмоцию и волю принято указывать на два уровня (ощущение и мышление) только в познании. В результате мышление понимается только как познавательная деятельность. Диссертант предлагаетразличатьчувственность и рациональностьво всех трех сферах, причем так, чтобы в рациональном уровне каждой сферы удерживалось ее качественное своеобразие. Тогда мышление предстает в трех аспектах (функциях): как познающий ум (интеллект), как практический разум (рациональная воля), как пафос ума (рациональный уровень эмоциональности).

Обращение к истории исследований практического разума (параграф 1) выявляет, что, несмотря на абсолютизацию познавательного аспекта, усиленное изучение философами разума все же дало материал к уяснению практической направленности мышления. Особенно велик вклад немецкой классической философии, основательно разрабатывавшей проблемы субъективнойдиалектики.Французскиематериалисты Х VIII века делали упор на интерес как основание мышления и на объяснение индивидуальных различий. Немецкие идеалисты, начиная с И. Канта, сосредоточивают внимание на всеобщих формах мышления, при этом «очищая» их от следов «нечистого» земного происхождения. Так, Гегель ставит задачу раскрыть законы абсолютного разума. Правда, он признает: «Изучать мышление даже просто как субъективную деятельность тоже не лишено интереса. Его характерными чертами были бы тогда правила и законы, которые приобретаются посредством опыта» . В этой сфере Гегель считает возможным говорить об «искусстве», о «технике», о «механизме» мышления; он не пренебрегает анализом понятий «привычка», «правило» мышления, исследует ступени развития воли и т. д. Но общая его установка неизменна: познание в центре, практический дух выводится из теоретического, воля редуцируется к стремлению самопознания, социальные основания мышления заслонены его логическими формами. Это заставляет вспомнить слова Ф. Энгельса об одной теории: конструкция в высшей степени остроумная, она совершена по гегелевскому образцу и имеет то общее с большей частью гегелевского, что она неправильна» .

По ряду причин (идеалистический характер философии, «профессиональная слепота» логика, социальный заказ на развитие научного знания и др.) практический аспект мышления недостаточно исследован. Тем не менее, домарксистская философия выявила проблему соотношения познавательного и практического аспектов, на материале духовного производства исследовала диалектику познания и воления, квалифицировала практический разум как рациональный уровень воли.

Исследуя практический разум в его отношении к познавательному аспекту в профессиональном мышлении (параграф 2), автор выдвигает следующие положения.

Направляя мысль на познание, субъект сохраняет объект таким, каков он есть, и подчиняется ему; в практической ориентации мышления субъект утверждает себя, преобразуя объект. Эта исходная линия разграничения дополняется другими.

Таково различие налично существующего и воображаемого: преобразование должно быть действительным, а не мнимым. Здесь различение практического и познавательного отношения перекрещивается с различением бытия и сознания в плане основного вопроса философии, но не тождественно ему.

В. И. Ленин, развивая мысль о практическом характере идеологической работы, указывал: «Вульгарный революционаризм не понимает того, что слово тоже есть дело...» .

Еще одно дополнение вносит различение обыденного и теоретического мышления. Обыденное мышление осуществляется в ходе непосредственного производства жизни и напрямую связано с практическим действием; поэтому практический его характер несомненен. Не лишена практического аспекта и деятельность теоретика: он не изменяет объект, но конструирует всеобщую схему действия с ним, а это уже выходит за пределы познания.

Мышление в его практической ориентации есть рациональная воля. Она бывает волеизъявлением народа или выражает эгоистические интересы социальной группы, индивида.

В настоящее время представлены обе эти формы, так как общенародный интерес и интерес той или иной общности в глазах индивидов зачастую совпадают даже тогда, когда они не тождественны. « ... Неправильно понятая форма есть как раз всеобщая форма и на определенной стадии развития общества – форма, пригодная для всеобщего употребления» .

В практической ориентации мышление опирается на особую группу ощущений, отражающих не только предмет преобразования, но и технологию, деловые отношения. Таковы чувства материала, рисунка действия, партнера, композиции и т. п.

Рациональная воля развертывается в тех же категориях диалектики, что и познание, но в ней они (заметил еще И. Кант) модифицируются. Внутреннее единство каждой категории не исключает различия образов ее действия в познании, практике, оценочной деятельности.

Существенную роль играет здесь такая рациональная форма, как идея, отражающая цель, план и структуру действия. Отмечено, что в зависимости от своей зрелости идея может выражаться представлением, понятием и т. д.

В теоретической абстракции надо отделять ту или иную форму мышления в ее всеобщей определенности от ее же наличных разновидностей. Например, нельзя сводить категориальность как использование мышлением формы категории к применению категорий диалектики; существуют также категории политэкономии, этики и т. д.

Понятие воспроизводит объект; идея выражает стремление субъекта изменить объект, указывая направление и способ; категория (не обязательно философская!) синтезирует понятие и идею (а также пафос мысли), выявляя момент их тождества: в этом сущность ее как формы мышления.

Будучи «изготовленными» человечеством, категории вступают в сферу применения; здесь совершается как бы возврат к тем формам, из синтеза которых они возникли – понятие, идея (и пафос). Так, философ-профессионал, применяя какую-либо известную категорию диалектики, обязан выразить ее содержание в форме понятия, а вместе с тем – перевести ее в форму идеи (требования, рекомендации к действию).

Философия потеряет свое лицо, если остановить ее содержание на категориях, «не доводя их до понятия и не завершив их в идею» . Между тем «профессиональная слепота» философов подталкивает их к тому, чтобы особенности своих философскихкатегорийпринятьзасутькатегориальности.

При этом всеобщность категории как формы мышления, обобщающей понятие, идею и пафос мысли, подменяется фиксируемыми в философских понятиях всеобщими моментами развития и взаимосвязи .

В каждой, в том числе и в философской, разновидности профессионального мышления познающий интеллект и практический разум сплетены в сложной диалектике. Каждая разновидность сопряжена со специфическими группами ощущений и желаний, порождаемых специализацией труда. Характер специальности модифицирует и интуицию: последняя выступает как мышление, сокращающее не только число формально-логических ступеней, но и «посторонний» для данной профессии материал.

В параграфе 3 исследуется проблема отношения между мышлением и эмоциональным компонентом оценки. Обосновываются следующие положения.

Идея «включить жизнь в логику» требует понять мышление в качестве не только отражения объекта, но и самовыражения субъекта, его отношений, потребностей, интересов.

Рациональный уровень эмоциональности представлен философам двояко: как оценка объекта и самооценка субъекта в плане той или иной эмоции; также – как познание той или иной эмоциональной модальности с помощьюпонятий логики, этики и т. д. Не следует отождествлять рациональный уровень эмоциональности с одной лишь его рефлексией.

Эмоциональные модальности, выражая жизненные позиции социальных общностей, поднимаются до рационального уровня, становясь пафосами мышления. Пафосу присущи основные черты мышления (установка на всеобщность, объективность, продуктивность), модифицированные здесь в соответствии с необходимостью выразить жизненные позиции.

Вместе с понятиями и идеями пафосы служат основой категориальной формы мышления, вместе с ними отрицая ее в ходе применения субъектом категорий.

При обосновании этих положений в первую очередь отмечается, что в оценочном аспекте мышления следует улавливать переход от чувственности к рациональности, в частности, видеть объективность самовыражения. В художественном творчестве стало азбучной истиной, что верный портрет человека должен изображать и логику действия окружающей его среды, и «субъективную правду» персонажа. Понятие «субъективной правды» фактически используют юристы, педагоги и другие специалисты, когда пытаются дать объективную и всестороннюю характеристику человека. Субъективная правда есть ближайшая реальность, определяющая мышление и проходящая становление при его непременном участии.

Этим Кант наметил генеральную линию многих более поздних вариантов интерпретации «жизненного мира»: фикционалистскую – Г. Файхингера, символистскую – Э. Кассирера, мифологическую – Г. Бранда и т. п. Изображая оценку как символ, миф и пр., эти философы преувеличивают разницу между «миром в себе» и «миром человека» так, что упомянутая субъективная правдастановитсясовершенной неправдой.

Многие эмоциональные акты на самом деле, подобно познавательным действием, связаны с пустяковыми событиями и мелкими интересами. Но они же могут правильно выражать устойчивые интересы класса, народа, человечества, запечатлеваясь в моральных, политических и иных формах, становясь пафосами созидательного труда, революционных выступлений и т. д. Здесь они обретают форму всеобщности. Пафосы, т. е. эмоциональные модальности на рациональном уровне, - суть необходимые элементы целостного процесса мышления вместе с понятиями и идеями.

Очевидно, к пафосу относятся слова А. В. Луначарского: «Понятие и эмоция... есть две стороны звуковой сигнализации, из которых исторически развиваются словесная и музыкальная речь. (...) Здесь есть своеобразный процесс мышления, своеобразная логика – не менее необходимая, обязательная, чем в мышлении понятиями... но все-таки иная» .

В параграфе 4 ценностный аспект мышления рассмотрен как элемент целостного самоопределения профессиональной общности и специалиста как личности.

Влияние дела и деловых отношений выходит далеко за пределы служебной деятельности субъекта, сказываясь на его мировоззрении в целом. Известно, что к признанию коммунизма по-разному, через свою профессию приходят подпольщик-пропагандист, инженер, литератор, агроном . Это указание В. И. Ленина развито постановлением ЦК КПСС «О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной работы», указывающим на необходимость учета в идеологической работе особенностей разных групп трудящихся.

По мнению диссертанта, при анализе ценностного аспекта мышления специалиста следует видеть не только влияние специализации, выявляя, например, особенности профессиональной этики юристов, врачей и т. д. Надо брать и профессиональное мышление в целом, как социальный тип.

Пафосы профессионального мышления, взятого как тип, вырастают из основных моментов профессии, отражают рассмотренные выше линии его социогенеза.

Главным ценностным ориентиром здесь выступает дело, отношения по поводу дела. Отношение к труду, его предмету, цели, технологии имеет множество эмоциональных модальностей, меняющихся на протяжении истории. Так, автор «Экклезиаста» трижды повторяет, что самое лучшее для человека – наслаждаться добром трудов своих; тем не менее, общий вывод иной: все дела человека – «суета сует и томление духа». Это «несчастное сознание» выражает отчаяние индивида, уже переросшего примитивный коллективизм родового строя, но еще очень далекого от единения с людьми на почве непосредственного обобществления труда и потому одинокого. Радость труда и наслаждение его плодами меркнут перед неотвратимостью личной смерти. Еще негативнее отношение к труду в условиях экономического и политического принуждения. Но даже здесь подлинное значение труда как основы жизни общества, как высшей ценности фиксируется в духовной культуре народа.

Социалистическая революция преодолевает систему отчуждения труда, уничтожает профессиональный бандитизм, нищенство и подобные им «профессии». Создаются условия для массовой реализации «профессионального призвания» . Но непрекращающаяся эволюция «мира профессий» постоянно переводит одну из них за другой в разряд устаревших и отмирающих. В связи с этим, хотя характерная для системы принуждения антиномическая разновидность эмоционального видения труда исчезает при социализме, но известная противоречивость здесь все же остается.

Следует выявлять ведущую эмоциональную модальность в отношении к труду и целенаправленно формировать ее. Социалистический трудовой коллектив должен создавать особого работника – хозяина на своем предприятии, мыслящего категориями общественного интереса. И достигается это не словами, а перестройкой реальных форм коллективной деятельности .

Отношение к труду есть в то же время отношение к себе как субъекту труда. Гармоничное сочетание этих двух линий ценностного аспекта мышления составляет серьезную теоретическую и практическую проблему. Ее чаще осознают представители профессий, где более широко используют как «рабочий инструмент» эмоции, Например, в искусстве: «любить себя в искусстве или искусство в себе?» Здесь возможен своеобразный вариант «профессиональной слепоты»: для логика мир порою предстает лишь как «мир понятий»; для художника – лишь как «мир образов» (сценических, живописных и др.). Образам художник порою отдает себя без остатка.

Возможно эмоциональное самоотчуждение личности. Социализм уничтожает классовую основу самоотчуждения трудящегося; но частичное расхождение указанных линий оценки может сохраняться в связи с технико-технологическими и социально-технологическими особенностями профессии.

В ценностном самоопределении существенное значение принадлежит также осмыслению специалистом себя в качестве члена профессиональной общности. При социализме перед этими общностями поставлена цель – совместный труд на благо всего общества; последовательное подчинение ей деятельности всех трудящихся позволит в конечном счете преодолеть в деловых отношениях элементы мистики и денежного расчета. Горизонты мышления специалиста не должны замыкаться границами его общности. Для этого нужно, чтобы профессиональный интерес являлся труженику в непосредственно-общественной форме, а не в виде интереса «своей» отрасли, предприятия и т. п. «Ведомственность есть метод мышления и – что еще важнее – способ хозяйственных действий, отклоняющихся от общенародного интереса» . Не случайно уже на июньском (1983 г.) Пленуме ЦК КПСС в числе актуальнейших задач названо «формирование нового типа экономического мышления».

Преодоление отчуждения требует также воссоединения социальных функций человека с функциями его как агента технологического процесса . Притом социальные функции должны реализовываться и за пределами, и внутри трудового коллектива. Для этого они должны стать ценностью и воплотиться в одном из пафосов мышления специалиста.

Раздел 3. «Проблема функционирования мышления в составе профессиональной культуры субъекта современного общественного производства» включает 2 параграфа. Для исследования выделены два звена этой комплексной проблемы: выявление противоречий профессиональной культуры, определяющих мышление, и анализ роли природных «задатков».

В параграфе1 отмечается, что диалектика общеобразовательной и специальной подготовки, мировоззренческойи специальной культуры, исторические и логические связи профессионализма и любительства, проблемы становления и функционирования разновидностей профессиональной культуры и их взаимодействия друг с другом – все это прямо характеризует развитие профессионального мышления.

Практическая деятельность системыобразования, трудовых коллективов и других элементов советской социальной системы по формированию профессиональной культуры выявила необходимость решения ряда общих вопросов; в частности, обоснования того, что при социализме эта культура – не анахронизм, а полноправный элемент социалистического образа жизни.

В свое время К. Маркс показал, что капиталистическое производство раздробляет целостную деятельность индивида, сводя его профессиональную культуру к жалкому набору специальных знаний и приемов, для овладения которыми не требуются ни общая культура, ни специальное образование. Но расчленение процесса на элементы, временное абстрагирование от субъекта неизбежно присутствуют везде, где осуществляют переход от стихийно найденных приемов к научно обоснованным схемам деятельности . Поэтому при всей ограниченности и пагубности для трудящихся профессиональной культуры при капитализме ее следует диалектически оценивать и как этап движения к будущей, более высокой культуре.

Социалистическое общество задает свой масштаб оценки профессиональной культуры: учитывается ее влияние и на производительность труда, и на развитие личности.

В наши дни при характеристике профессиональной культуры нередко имеют из виду лишь специальные знания и навыки. Но это верно, и то не полностью, лишь для капитализма. Капитал культивирует специальную технологию, в этой и только в этой сфере позволяет труженику быть субъектом. Тем самым он вносит диспропорцию в структуру деятельности субъекта производства и порождает «имидж» профессиональной культуры, редуцирующий её к специальной искусственности. В ходе пробуждения активности масс, уничтоживших гнёт капитала, социалистическое общество сознаёт несводимость профессиональной культуры к той или иной специальной технологии, начинает практически высвобождать её из этих ограничительных рамок, предоставляет индивиду возможность влиять на все моменты профессии.

В эпоху НТР одна специальность за другой также совершает переход к индустриальным методам организации трудак использованию пауки. Становится явным, что в составе каждой разновидности профессиональной культуры, сколь бы специфична она ни была, «работают» общеобразовательные дисциплины. Профессиональная культура и по составу знания, и по отношению к мировоззрению отнюдь не чисто специальна.

Такое строение профессиональной культуры, ее эволюция от эмпирии к науке, от кустарничества к индустрии ставят перед социалистическим обществом крупномасштабные задачи. В частности, ясно осознается необходимостьуглубления синтеза общеобразовательного и специального знания в вузах, техникумах, ПТУ, общеобразовательных школах. Утверждается также непрерывное образование . Программы образования взрослых, системы переподготовки, аттестации, повышения квалификации и другие организационные формы утверждают диалектический подход социалистического общества к современному профессионалу. Одновременно утверждается принцип непрерывного воспитания , лаконично выражаемый формулой – «подбор, расстановка и воспитание кадров».

Наряду с закономерностями профессиональной культуры, взятой в целом, свои закономерности существуют на уровне ее отдельных специализированных форм . Каждая из них исторична; противоречивы ее становление, развитие, внутренняя организация, взаимоотношения с другими формами. Новая разновидность «решает» противоположные задачи: ей надлежит исключить дублирование «материнских» форм, сохраняя в то же время генетические и функциональные связи с ними.

На определенных этапах специализированная форма также претерпевает коренные обновления. Столкновение старого и нового раскалывает профессиональную общность на противоборствующие группы, причем защитники традиции отождествляют ее с культурой, а новации – с дикостью, бессмыслицей.

На эволюцию специализированных разновидностей профессиональной культуры сильное влияние оказывают отношения между специалистами и дилетантами. Приемля или отвергая соответствующую продукцию, массы непрофессионалов стимулируют ускоренное развитие одних тенденций и уготавливают другим течениям судьбу тупиковых ветвей. Эта сфера потребления неоднородна: здесь накапливается золотой фонд народной культуры, бытует «массовая» культура, проходит короткая жизнь новинок прихотливой моды. «Глас народа» не тождествен всякому мнению потребителей, но всегда налично дан в форме последнего.

Непрофессионалы выступают не только как потребители, но и как творцы-любители. Любительство нередко служит формой существования для зарождающихся специализированных форм профессиональной культуры. В целом его существование поддерживается многими причинами: тем, что наличная структура системы специальностей и планы профессионального самоопределения массы индивидов, постепенно сближаясь друг с другом, не могут полностью совпадать; тем, что неизбежно имеются отмирающие специальности; тем, что усвоение даже самой совершенной и многосторонней профессиональной культуры есть и останется лишь частью всестороннего развития личности.

Немалую роль играют и закономерности личностного уровня профессиональной культуры. Так, нередко специалисты, по разным причинам не освоившие специфической культуры «своей» разновидности профессионального мышления, пытаются компенсировать свою слабость использованием «чужих» методов и средств: философия подменяется специальным знанием, на партийную работу переносятся приемы администрирования и т. п. При формировании мышления в системе образования постоянно действуют также противоречия между профессиональными интересами творцов научного знания и интересами обучающихся, основная масса которых готовится не к научно-исследователь­ской деятельности.

Еще одно противоречие бытия профессиональной культуры на личностном уровне состоит в том, что продуктивность как атрибут мышления возможна лишь на основе перевода абстрактно-всеобщих формул специальности в элементы личного жизненного мира. Здесь понятия переходят в форму пониманий; идеи трансформируются в максимы личной воли и в умения; классовая ненависть, исторический оптимизм и другие пафосы мышления становятся личными убеждениями офицера, историка, инженера и др.

На этом уровне профессиональная культура обретает черты своего рода искусства. К выработанным человечеством формам мышления специалист должен относиться как личность, искать в них новые грани, развивать владение ими до воплощения в своей жизнедеятельности. Опыт показывает, что осуществить гармоническое единство сторон «вечного» противоречия между абстрактно-всеобщим и личным в профессионализации много сложнее, чем идти по пути создания «массовой» культуры или по пути творческой анархии и эмпиризма. В искусство профессионального мышления входит владение и специальным знанием, и мировоззренческими компонентами. Это ясно видела еще домарксистская философия, например, Лейбниц, исследовавший и разработавший «новое искусство познания» . Это искусство часто выглядит непостижимым природным «даром» индивида, так как в нем постоянно есть нечто скрытое для самого мастера и его учеников.

Это может быть «неявное» чувственное знание, опосредующее рациональную деятельность, или формы рациональной деятельности, найденные и применяемые, но еще не подвергшиеся рефлексии.

В парагрфе 2 указывается, что на личностном уровне функционирования мышления в составе профессиональной культуры анализу подлежат и скрытые влияния природных закономерностей на усвоение и развитие индивидом всеобщих форм культуры.

Анализ труда, выполненный К. Марксом, утвердил, что человек всегда действует как представитель определенного социально-экономиче­ского уклада и как природное тело. Научная организация любого производства должна включать в себя исследование и учёт свойств этого тела.

Домарксистская философия некритически смешивала социально-биологическую проблему с вопросами гносеологического, политического и иного характера.. При этом материалисты, особенно X VIII века, отстаивая идеи «природного равенства» людей, одинакового для всех «естественного света разума», допускали «порочные» логические круги, элементы натурализма и метафизики. Идеалисты, в противовес материализму развивавшие идеи «сверхприродной» детерминации мышления, мистифицировали социальность и в своих представлениях о «чистом, вечном, абсолютном» разуме тоже оказывались метафизиками. Преодолевая эти недостатки, марксизм-ленинизм вводит положение о противоречивом единстве природного и общественного, развивающемся по мере изменения природы человеком.

Исходя из этой методологической установки и учитывая данные современной науки, следует признать: естественные предпосылки имели и имеют значение в развитии мышления индивида; они не неизменны; они в принципе подвластны человеку как общественному существу; научное объяснение роли этих свойств необходимо для системы профотбора и подготовки специалистов.

Профессиональный тип мышления и его разновидности суть всецело культурно-исторические продукты. Но на уровне усвоения и репродуцирования его индивидами сказываются некоторые, многократно опосредованные и во многом неизученные влияния морфологии и функций организма и популяции. Их действие сказывается не со стороны содержательной формы (юридического, философского, математического и иного мышления), а в плане психофизиологического обеспечения мыслительной деятельности. При этом особенности нервно-психической деятельности, характерные для тех или иных специальностей, имеют опосредованную и вероятностную связь с указанными содержательными формами. Они в значительной степени формируются профессиональной подготовкой и работой по специальности.

Успехи современной генетики, нейрофизиологии, психотерапии и других наук доказывают, что по отношению к собственной природечеловек проделывает тот же путь, что и в отношении к географической среде (показанный К. Марксом) – от стихийного природопользования к управлению ею. «Всестороннее проявление индивида лишь тогда перестанет представляться как идеал, как призвание и т. п., когда действие внешнего мира, развивающее у индивида действительное развитие его задатков, будет взято под контроль самих индивидов, как этого хотят коммунисты» .

В заключении суммированы главные выводы исследования. В современных условиях ленинская идея союза философов и естествоиспытателей вырастает в задачу совершенствования сотрудничества философов с представителями всех профессий. Философский анализ профессионального мышления способствует решению этой задачи, освещая одно из перспективных направлений движения философского знания в практическую жизнь и, наоборот, одну из форм вовлечения результатов непрофессиональной философской активности масс (в данном случае – рефлектирующих специалистов) в сферу профессиональной философской мысли.

Основное содержание диссертации изложено в следующих работах автора:

1. Баталов А. А. Понятие профессионального мышления (методологические и идеологические аспекты). – Томск, 1985. – 231 с.

2. Баталов А. А. О некоторых моментах становления комплексного подхода к личности // Проблемы личности. Материалы симпозиума (Москва, 1970). – М., 1969. – Т. 1. – С. 198 – 204.

3. Баталов А. А. К вопросу о содержании понятий «социальное» и «биологическое» // Методологические и социальные проблемы медицины и биологии. – М., 1978. – Вып. 1. – С. 8 – 13.

4. Баталов А. А. Врачебная профессия и нравственность // Терапевтический архив. – 1979, # 5. – С. 76 – 80.

5. Баталов А. А. Отдельное и общее в практическом творчестве (на примере практики врачевания) // Творческий характер практики. – Свердловск, 1979. – С. 94 – 98.

6. Баталов А. А., Беликов Е. С. Соотношение теоретического и клинического мышления в медицине // Методологические и социальные проблемы медицины и биологии. – М., 1980. – Вып. 2. – С. 66 – 73.

7. Баталов А. А. Экзамен по марксистско-ленинской философии // Формирование диалектико-материалистического мышления студентов (средствами проблемного обучения). – М., 1980. – С. 132 – 137.

8. Баталов А. А. Коммунистическое мировоззрение и профессиональные особенности ценностных установок специалиста // Формирование активной жизненной позиции советского студенчества (Материалы Всесоюзной конф.). – Саратов, 1981. – С. 69 – 72.

9. Баталов А. А. К проблеме формирования экологического мышления в высшей школе // Взаимодействие природы и общества как комплексная проблема науки и практики (Тез. докл. межрегион. конф.). Иркутск-Чита, 1981. – Вып. 4. – С. 64 – 66.

10. Баталов А. А. К вопросу о формировании образа мышления санитарного врача // Гигиена и санитария. – 1981, # 9. – С. 30 – 32.

11. Баталов А. А. О философской характеристике практического мышления // Вопросы философии. – 1982, # 4. – С. 64 – 72.

12. Баталов А. А. Взаимодействие наук, профессионализм и дилетантизм // Философские и социальные аспекты взаимодействия современной биологии и медицины (Тез. докл. Всесоюзной конф.). – М., 1982. – С. 151 – 153.

13. Баталов А. А. Врачебная профессия как социальный институт.

Внедрение результатов научных исследований в практику здравоохранения, в научные исследования и в некоторые отрасли промышленности (Тез. докл. научн. сессии). – Свердловск, 1983. – С. 170 – 171.

14. Баталов А. А. Профессиональная детерминация мышления как проявление социальной природы сознания // Теоретическое наследие К. Маркса и научно-техническмй прогресс (Тез. докл. межвуз. симпозиума). – Свердловск, 1983. – Ч. 2. – С. 13 – 14.

15. Баталов А. А. О содержании понятия «профессиональная культура» // Вопросы совершенствования учебного процесса и воспитания в медицинском институте (Тез. докл. межвуз. конф.).– Свердловск, 1986.– С. 62 – 63.

16. Баталов А. А., Беликов Е. С. «Вторая болезнь» и «вторая природа» // Архив патологии. – 1986, №4. – С. 77 – 82.

Facebook

Twitter

Вконтакте

Одноклассники

Google+