Главная Ремонт

Формирование профессиональной компетенции педагога. Развитие профессиональной компетентности учителя Развитие системы профессиональной компетентности педагогов

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ 16-83 ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА

1.1. Теоретические основы профессиональной 16-33 компетентности педагога

1.2. Структура профессиональной компетентности педагога 34

1.3. Факторы, влияющие на развитие профессиональной 46-54 компетентности

1.4. Инновационная образовательная среда как фактор 54-67 развития профессиональной компетентности педагога

1.5. Психолого-педагогическое сопровождение развития 67-81 профессиональной компетентности педагога

Выводы по главе 1 81

ГЛАВА 2. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 84-145 ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

2.1. Организация и методы исследования профессиональной 84-95 компетентности педагога

2.2. Результаты исследования компонентов 95-124 профессиональной компетентности педагогов в зависимости от условий образовательной среды

2.3. Результаты исследования компонентов 125-139 профессиональной компетентности в зависимости от стажа работы

2.4. Разработка и апробация программы психолого- 139-147 педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов

Выводы по главе 2 148

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной образовательной среды»

Актуальность работы. Современный этап развития российского общества характеризуется быстрой сменой технологий, что обусловливает формирование новой системы образования, предполагающей постоянное обновление. Успешность реализации непрерывного образования зависит от того, насколько будут способны все субъекты системы образования поддерживать конкурентоспособность, важнейшими условиями которой становятся такие качества личности, как активность, инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения. Поэтому одним из перспективных направлений развития образования в России становится повышение профессионального мастерства, распространение передового опыта, создание инновационной образовательной среды. Сегодня образование в России ориентировано на активного и мобильного педагога, проявляющего инициативу, четко осознающего свои профессиональные цели, открытого для всего нового и оптимистично настроенного по отношению к инновациям. Именно такой педагог сможет эффективно реализовать ключевые направления, отраженные в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» (от 12.11.2009 г.), представленной в Послании президента России Д.А. Медведева Федеральному собранию.

Проблему профессиональной компетентности педагога исследовали многие философы, педагоги, психологи. Вопросы формирования и развития профессиональной компетентности рассматриваются в трудах В.А. Адольфа, Т.Г. Браже, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, М.И. Лукьяновой, А.К. Марковой, A.M. Новикова, Г.С. Трофимовой, Г. Бернгард, В. Блума, X. Маркуса, Р. Стернера и др. Но несмотря на достаточно широкую представленность исследуемого феномена в научной литературе, до сих пор нет однозначности как в его операционализации, так и в определении его состава, а следовательно,. и в выделении путей его развития. Таким образом, актуальность темы обусловлена недостаточным обоснованием способов развития профессиональной компетентности педагогов и все возрастающими требованиями социальной практики в компетентных работниках.

Особую значимость профессиональная компетентность приобретает в связи с тем, что система образования в настоящее время характеризуется значительными инновационными преобразованиями. В сложившихся условиях педагог, чтобы быть успешным и востребованным, должен быть готовым к любым изменениям, уметь быстро и эффективно адаптироваться к новым условиям, проявлять стремление быть профессионалом, постоянно обновлять свои знания и умения, стремиться к саморазвитию, проявлять толерантность к неопределенности, быть готовым к риску, т.е. быть профессионально компетентным.

Однако, как показывает социальная практика, эти характеристики формируются далеко не у всех педагогов. Напротив, значительная их часть испытывает большие трудности при адаптации в стремительно изменяющихся социальных, экономических, профессиональных условиях, и тогда отсутствие профессиональной компетентности может стать причиной серьезных социально-психологических проблем личности - от внутренней неудовлетворенности до социальной конфронтации и агрессии.

Успешность развития инновационного образования в свою очередь во многом определяется готовностью профессиональных кадров, работающих в сфере образования, к работе в инновационном режиме, к гибкому, оперативному реагированию в своей профессиональной деятельности на постоянно изменяющиеся потребности общества и личности. Поэтому развитие профессиональной компетентности педагогов становится одним из важнейших условий реформирования российского образования.

В этой связи становится значимым разработать такую программу психолого-педагогического сопровождения педагога, которая бы способствовала развитию его профессиональной компетентности, что приводит к повышению качества образования и формированию позитивных отношений между всеми участниками образовательного процесса.

В контексте данного исследования профессиональная компетентность педагога рассматривается как совокупность обобщенных знаний, умений и способностей, обеспечивающих реализацию содержания государственных образовательных стандартов.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить ряд противоречий:

На социально-психологическом уровне: между новыми требованиями к педагогу в связи с модернизацией и реформированием российского образования и несоответствием уровня развития профессиональной компетентности педагога этим требованиям;

На научно-психологическом уровне: между необходимостью развития профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной образовательной среды и неразработанностью теоретических основ данного процесса;

На научно-методическом уровне: между необходимостью разработки программы психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога и недостаточной разработанностью ее методических основ и технологий.

Выделенные противоречия обусловили постановку проблемы исследования. В теоретическом плане это проблема определения, изучения и развития компонентов профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной образовательной среды; в практическом плане -проблема научного обоснования и разработки программы психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога. Это обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Развитие профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной образовательной среды».

Объект - профессиональная компетентность педагога.

Предмет - особенности развития профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной образовательной среды.

Целью данной работы является изучение особенностей развития профессиональной компетентности педагогов в условиях инновационной образовательной среды и разработка программы психолого-педагогического сопровождения данного процесса.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу и обобщить теоретико-методологические подходы, к рассмотрению феномена «профессиональная компетентность».

2. Определить и операционализировать на теоретическом уровне компонентный состав профессиональной компетентности педагога.

3. Изучить компоненты профессиональной компетентности педагога в зависимости от условий инновационной образовательной среды.

4. Изучить особенности развития компонентов профессиональной компетентности педагога в зависимости от стажа педагогической деятельности.

5. Разработать программу психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога и определить ее результативность.

В качестве гипотезы исследования выдвинуты следующие предположения:

1. Для теории и практики развития профессиональной компетентности учителя корректно исходить из понимания ее как сложного феномена, представляющего совокупность обобщенных знаний, умений и способностей, обеспечивающих реализацию содержания государственных образовательных стандартов и состоящего из деятельностного, личностного и социально-коммуникативного компонентов.

2. Структурные компоненты профессиональной компетентности педагога возможно приобретают более сложные и интегрированные связи в условиях инновационной образовательной среды.

3. Развитие деятельностного, личностного и социально-коммуникативного компонентов профессиональной компетентности учителя, вероятно, зависит от стажа педагогической деятельности.

4. Психолого-педагогическое сопровождение развития профессиональной компетентности педагога будет эффективным, если наряду с традиционными направлениями (психологическая профилактика, диагностика сформированности компонентов профессиональной компетентности, психологическое консультирование и др.) использовать возможности инновационной образовательной среды (участие в конкурсах профессионального мастерства, выставках профессиональных достижений и т.п.).

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют: системный подход в изучении личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), субъектно-деятельностный подход, разрабатываемый в отечественной психологии (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.И. Долгова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), компетентностный подход (В.И. Байденко, A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур,

A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов, Дж. Равен и др.), концепции профессионального развития педагогов (Э.Ф. Зеер, Н.С. Глуханюк, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, Э.Э. Сыманюк и др.); теоретические подходы к пониманию инновационной деятельности и инновационной образовательной среды (B.C. Дудченко, В.И. Долгова, И.А. Зимняя, Е.В. Коротаева, С.А. Новоселов, К.С. Пирогов,

B.А. Сластенин, A.B. Хуторской и др.); подходы к изучению психолого-педагогического сопровождения (И.В. Дубровина, М.В. Ермолаева, В.А. Маликова, Р.В. Овчарова и др.).

Методы и методики исследования. Для достижения поставленной цели были использованы следующие методы исследовательской деятельности:

Теоретические - анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования (обобщение, систематизация, сравнение);

Эмпирические - психологическое тестирование при помощи следующих методик: для изучения деятельностного компонента профессиональной компетентности педагога - методика диагностики карьерных ориентаций Э. Шейна, методика определения мотивации к успеху Т. Элерса, методика определения мотивации к избеганию неудач Т. Элерса; для изучения личностного компонента профессиональной компетентности педагога - тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, опросник для самооценки эмоциональных состояний Г. Айзенка, опросник для оценки уровня эмпатии А. Меграбяна; для изучения социально-коммуникативного компонента профессиональной компетентности педагога - опросник оценки социально-коммуникативной компетентности;

Математико-статистические методы обработки данных - метод описательной статистики, корреляционный анализ Спирмена для выявления значимых корреляционных взаимосвязей переменных, U-критерий Манна-Уитни для оценки достоверности различий выборок по уровню изучаемого признака, Т-критерий Вилкоксона для установления достоверности различий направленности и выраженности изменений сопоставляемых показателей. Вычисления выполнены с использованием пакета программ (SPSS for Windows 12.0; MS Excel XP 2000).

Этапы исследования. Исследование развития профессиональной компетентности педагогов в условиях инновационной образовательной среды проводилось с 2006 г. по 2011 г. и включало три основных этапа.

На первом этапе (2006-2007 гг.) были выявлены актуальность и перспективность исследования профессиональной компетентности педагога, проведен теоретический анализ научных источников, на основании чего определено понятие «профессиональная компетентность педагога», выделены и описаны структурные компоненты профессиональной компетентности педагога, в соответствии с которыми подобран психодиагностический инструментарий, собраны предварительные эмпирические данные.

На втором этапе (2008-2009 гг.) проведено исследование компонентов профессиональной компетентности педагогов, работающих в разной образовательной среде (традиционные и инновационные школы) и имеющих разный стаж педагогической деятельности. Определены достоверные различия при помощи и-критерия Манна-Уитни, проведен корреляционный анализ при помощи критерия Спирмена.

На третьем этапе (2010-2011 гг.) обобщены результаты эмпирического исследования, выделены особенности профессиональной компетентности педагога в зависимости от условий образовательной среды и стажа педагогической деятельности. На основании полученных в ходе исследования данных разработана и апробирована программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога. Проведено измерение показателей компонентов профессиональной компетентности педагога до и после реализации программы психолого-педагогического сопровождения, а также математико-статистический анализ значимости произошедших изменений при помощи Т-критерия Вилкоксона. Оформлены материалы диссертационного исследования.

База исследования. Исследование проводилось в образовательных учреждениях г. Екатеринбурга. В исследовании приняли участие учителя, работающие в традиционных школах: МОУ СОШ № 164 (44 чел.), МОУ СОШ № 140 (39 чел.), МОУ СОШ № 93 (55 чел.), МОУ СОШ № 17

57 чел.), а также учителя, работающие в инновационных школах: МОУ СОШ № 47 (53 чел.), МОУ СОШ № 35 (46 чел.), МОУ СОШ № 37 (49 чел.), МОУ СОШ № 180 (37 чел.); всего 380 человек. Все участники исследования - женщины в возрасте от 22 до 70 лет. На этапе реализации программы психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности приняли участие 112 учителей, работающих в традиционных образовательных учреждениях.

Обоснованность и достоверность результатов исследования и его выводов обеспечивалась применением общеметодологических принципов, соответствующих проблеме исследования, опорой на фундаментальные исследования, репрезентативностью выборки, применением комплекса методов (в том числе методов математико-статистического анализа эмпирических данных) и психодиагносических методик (валидных и надежных), соответствующих предмету и задачам исследования.

Научная новизна исследования.

Определен компонентный состав профессиональной компетентности педагога, включающий в себя деятельностный компонент (предметно-деятельностные знания, стремление быть профессионалом, стремление к свободе выбора, ориентация на работу с людьми, ориентация на интеграцию усилий других, стремление создавать новое, готовность преодолевать препятствия и брать ответственность за результат, мотивация к достижению успеха, готовность к риску), личностный компонент (стремление самому строить свою жизнь, отвечать за происходящие в ней события, способность к проявлению поддержки, оказанию помощи другим, стремление к саморазвитию, умение контролировать свои эмоциональные состояния), социально-коммуникативный компонент (гибкость в общении, толерантность к неопределенности, оптимизм, развитые навыки самоконтроля в общении).

Выявлено, что существуют различия в выраженности показателей компонентов профессиональной компетентности" в зависимости от условий образовательной среды. Педагоги, работающие в инновационных школах, стремятся к интеграции жизненных сфер, к свободе, готовы к риску, ориентированы на достижение успеха в профессиональной деятельности и его официальное признание, характеризуются эмоциональной уравновешенностью, гибкостью, толерантностью к неопределенности, высокой эмпатией, оптимизмом, развитыми навыками самоконтроля. Педагоги, работающие в традиционных школах, стремятся к стабильности в жизни, у них отсутствует стремление создавать что-то новое, меньше всего ориентированы на принятие ответственности за результат своей работы, не хотят организовывать пространство других, не готовы к риску, склонны к проявлению тревоги и беспокойства, привязаны к уже знакомым и отработанным действиям, недоверчивы, пессисмистичны.

Установлено, что с увеличением стажа работы происходят изменения в деятельностном и личностном компонентах профессиональной компетентности педагога. У педагогов со стажем более 10 лет, работающих в инновационных школах, происходит конкретизация жизненных интересов, формируется представление о себе как об успешной личности, обладающей свободой выбора, способной построить свою жизнь в соответствии со своими целями. Педагоги традиционных школ характеризуются нарастанием тревожности и ригидности.

Выявлено, что взаимосвязь показателей компонентов профессиональной компетентности отличается своеобразием в зависимости от условий образовательной среды: у педагогов, работающих в инновационных школах, наиболее сопряжены деятельностный, личностный и социально-коммуникативный компоненты, что свидетельствует о высокой согласованности показателей профессиональной компетентности, их причастности к ее структуре как единой целостности и позволяет педагогам более гибко, мобильно осваивать инновации; у педагогов, работающих в традиционных школах - деятельностный и личностный компоненты, что указывает на отсутствие интеграции в структуре профессиональной компетентности. Отсутствие взаимосвязи с показателями социально-коммуникативного компонента затрудняет принятие и реализацию инноваций.

Обосновано, что реализация программы психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога способствует повышению толерантности к неопределенности, мотивации к успеху, формированию карьерных ориентаций, представления о себе как об успешной личности, снижению ригидности, тревожности и сопротивления инновационной деятельности.

Теоретическая значимость работы. Уточнено содержание понятий «профессиональная компетентность педагога» (совокупности обобщенных знаний, умений и способностей, обеспечивающих реализацию содержания государственных образовательных стандартов) и «инновационная образовательная среда» (совокупность материальных, духовных, экономических, педагогических условий и система организационных форм и средств, необходимых для развития инновационной образовательной деятельности); дополнено новым содержанием представление о структурных компонентах профессиональной компетентности, выделены детерминанты ее развития; определены теоретические основы психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности учителя, что является основой для активизации инновационной деятельности. В исследовании поставлена и решена научная проблема развития профессиональной компетентности педагога, что обогащает теорию профессионального развития учителя и имеет важное значение для развития педагогической психологии.

Практическая значимость работы. По результатам эмпирического исследования разработана и апробирована программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов, основное внимание в которой уделяется воздействию на деятельностный и личностный компоненты, что способствует совершенствованию деятельности учителя.

Программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов предназначена для деятельности школьных педагогов-психологов.

Материалы проведенного исследования включены в учебные курсы «Педагогическая психология», «Психология труда», «Психология профессиональной деятельности»; в спецкурсы по вопросам профессионального развития педагогов, в программы курсов повышения квалификации работников образования, реализуемых в Институте кадрового развития и менеджмента Уральского государственного педагогического университета.

Полученные данные могут стать основой для разработки комплексной программы по развитию профессиональной компетентности педагогов в условиях инновационных изменений в образовании.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная компетентность педагога в условиях инновационной образовательной среды представляет собой сложный феномен, состоящий из деятельностного компонента (предметно-деятельностные знания, стремление быть профессионалом, стремление к свободе выбора, ориентация на работу с людьми, ориентация на интеграцию усилий других, стремление создавать новое, готовность преодолевать препятствия и брать ответственность за результат, мотивация к достижению успеха, готовность к риску), личностного компонента (стремление самому строить свою жизнь, отвечать за происходящие в ней события, способность к проявлению поддержки, оказанию помощи другим, стремление к саморазвитию, умение контролировать свои эмоциональные состояния), социально-коммуникативного компонента (гибкость в общении, толерантность к неопределенности, оптимизм, развитые навыки самоконтроля в общении).

2. Структура профессиональной компетентности педагога специфична в зависимости от условий образовательной среды. Педагоги, работающие в инновационных школах, характеризуются более высокой выраженностью по карьерным ориентациям, а также по показателям локус-контроля-Я, действенной эмпатии, толерантности к неопределенности и оптимизму, что свидетельствует об их стремлении к изменениям, умении управлять собственной жизнью и действиями других. Для педагогов, работающих в традиционных школах, характерны высокие показатели тревожности, фрустрации и ригидности, которые вызывают сильное эмоциональное сопротивление и нежелание реализовывать инновации в своей деятельности.

3. При увеличении стажа работы происходит изменение показателей деятельностного и личностного компонента профессиональной компетентности педагога. Наряду с конкретизацией интересов жизни и формированием представления о себе как об успешной личности, способной строить свою жизнь самостоятельно возрастает привязанность к выполнению деятельности привычными способами, в результате чего затрудняется внедрение инноваций. Социально-коммуникативный компонент не проявляет чувствительность к стажу работы.

4. Разработанная программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога способствует повышению мотивации к успеху, формированию карьерных ориентаций, представления о себе как об успешной личности, снижению ригидности, тревожности и развитию толерантности к неопределенности, что обеспечивает включение педагога в инновационную деятельность.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры акмеологии и психологии управления Института кадрового развития и менеджмента УрГПУ (2006-2011 гг.). Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на международных конференциях (Екатеринбург, 2011, Москва, 2011), всероссийских конференциях (Екатеринбург, 2010, Москва, 2010, Сочи, 2010, Челябинск, 2011), представлялись на ежегодных конференциях руководителей и педагогических работников системы образования г. Екатеринбурга (20052010 гг.), городских открытых Педагогических чтениях (2010 г.). Теоретические и эмпирические результаты исследования излагались в докладах, сделанных в трудовых коллективах, на базе которых проводилось исследование.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Работа содержит 6 приложений. Текст иллюстрирует 21 таблица, 3 рисунка. Библиографический список включает 147 наименований, из них 3 на иностранных языках.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Умникова, Евгения Леонидовна

Результаты исследования, изложенные в данной работе, являются первым шагом в изучении психологических особенностей профессиональной компетентности педагогов. Несмотря на это, они отражают сложившееся в современной школе положение. Так, реализуемые и предстоящие изменения в сфере образования зачастую не согласованы с педагогическим сообществом, что ведет к сопротивлению нововведениям, снижению мотивации к деятельности, формированию позиции непричастности к происходящим изменениям.

Вывод по главе II

В ходе эмпирического изучения особенностей компонентов профессиональной компетентности педагога получены статистически значимые результаты, позволяющие сделать следующие выводы:

1. Обнаружена специфика структуры профессиональной компетентности педагога в зависимости от условий образовательной среды.

Педагоги, работающие в инновационных школах, характеризуются более высокой выраженностью по карьерным ориентациям, а также по показателям локус-контроля-Я, действенной эмпатии, толерантности к неопределенности и оптимизму, что свидетельствует об их стремлении к изменениям, умении управлять собственной жизнью и действиями других. I

Для педагогов, работающих в традиционных школах, характерны высокие показатели тревожности, фрустрации и ригидности, которые вызывают сильное эмоциональное сопротивление и нежелание реализовывать инновации в своей деятельности.

2. Обнаружена специфика профессиональной компетентности в зависимости от стажа педагогической деятельности. При увеличении стажа работы происходит изменение показателей деятельностного и личностного компонента профессиональной компетентности педагога. Наряду с конкретизацией интересов жизни и формированием представления о себе как об успешной личности, способной строить свою жизнь самостоятельно возрастает привязанность к выполнению деятельности привычными способами. Социально-коммуникативный компонент не проявляет чувствительность к стажу работы, в результате чего затрудняется внедрение инноваций.

3. На основании полученных результатов эмпирического исследования разработана программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога. Анализ результатов эмпирической проверки эффективности программы психолого-педагогического сопровождения профессиональной компетентности педагогов показал, что произошли статистически значимые изменения в сторону увеличения по показателям «мотивация к успеху», «предпринимательство», «автономия» - деятельностный компонент; «локус контроля - Я» - личностный компонент; «толерантность» - социально-коммуникативный компонент, и в сторону уменьшения по показателям «ригидность» и «тревожность» - личностный компонент, что подтверждает эффективность разработанной и апробированной программы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время в системе образования России фиксируется компетентностный подход, в результате чего меняются и условия деятельности (в частности, происходит широкое распространение инновационных образовательных технологий). Это требует от учителя активности, самостоятельности, инициативности, умения принимать сложные решения и ответственность за них. В связи с этим возникает необходимость изучения особенностей профессиональной компетентности педагога.

На основании теоретического анализа работ отечественных (E.H. Волкова, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.И. Рогов и др.) и зарубежных исследователей (Г. Бернгард, В. Блума, X. Маркуса Дж. Равен, Р. Шорт, А. Шелтен и др.) нами определено понятие профессиональной компетентности учителя как совокупности обобщенных знаний, умений и способностей, обеспечивающих реализацию содержания государственных образовательных стандартов.

Среди детерминант развития профессиональной компетентности особую роль играют условия образовательной среды и, в частности, ее инновационный характер. В настоящее время образовательные учреждения условно подразделяются на две группы - традиционные и развивающиеся (инновационные).

Для традиционной школы характерна стабильность, приверженность однажды заведенному порядку, жесткое следование образовательной программе и учебному плану.

Для инновационных школ характерен режим поиска, что реализуется через разработку и внедрение новых педагогических технологий, формирование нового содержания образовательной программы и его постоянное обновление. Исходя из этого, развитие профессиональной компетентности должно реализовываться через включение в активную деятельность, т.е. носить развивающий характер.

Исследовав компоненты профессиональной компетентности учителя в зависимости от условий образовательной среды и стажа педагогической деятельности, нами установлено, что наибольшую чувствительность обнаруживают деятельностный и личностный компоненты.

Педагоги, работающие в школах, реализующих инновационные образовательные технологии, проявляют открытость к изменениям, умение контролировать свои действия, понимать других и терпимо относиться ко всем преобразованиям. Для педагогов, работающих в традиционных школах, характерны высокие значения по показателям «тревожность», «фрустрация» и «ригидность». Возможно, это может объяснить тот факт, что все инновационные процессы в данных учреждениях практически не внедряются и вызывают сильное сопротивление.

Молодые педагоги характеризуются выраженным стремлением к служению, что проявляется в желании работать с людьми, сделать мир лучше. С увеличением стажа работы происходит увеличение конкретизация интересов в жизни, формируется представление о себе как о сильной личности, обладающей свободой выбора, способной построить жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о смысле, а также увеличением трудности в перестройке привычных способов деятельности.

После 25 лет работы снижается стремление интегрировать усилия других людей, брать ответственность за конечный результат на себя, создавать что-то новое, преодолевать препятствия. Следует отметить, что в связи с основными перспективными направлениями развития образовательных учреждений (в частности, в направлении перехода к автономному характеру функционирования), данные особенности могут выступать значительным препятствием на пути к внедрению инноваций.

По показателям социально-коммуникативного компонента достоверных различий не обнаружено ни в одной из групп сравнения, что может свидетельствовать о том, что данный компонент не является чувствительным к стажу работы.

В основу разработки программы психолого-педагогического сопровождения положено представление об особенностях инновационной образовательной среды и данные проведенного эмпирического исследования. В связи с этим программа предполагает использование развивающих технологий (развивающая диагностика, участие в конкурсах грантов, конкурсах профессионального мастерства, проектное обучение и т.д.).

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Проведенный теоретический анализ научной литературы позволил конкретизировать определение профессиональной компетентности как совокупности обобщенных знаний, умений и способностей, обеспечивающих реализацию содержания государственных образовательных стандартов.

2. Определен и эмпирически проверен состав профессиональной компетентности учителя. В него входят деятельностный (предметно-деятельностные знания, стремление быть профессионалом, стремление к свободе выбора, ориентация на работу с людьми, ориентация на интеграцию усилий других, стремление создавать новое, готовность преодолевать препятствия и брать ответственность за результат, мотивация к достижению успеха, готовность к риску), личностный (стремление самому строить свою жизнь, отвечать за происходящие в ней события, способность к проявлению поддержки, оказанию помощи другим, стремление к саморазвитию, умение контролировать свои эмоциональные состояния) и социально-коммуникативный (гибкость в общении, толерантность к неопределенности, оптимизм, развитые навыки самоконтроля в общении) компоненты.

3. Выявлена специфика профессиональной компетентности педагога в зависимости от условий образовательной среды: высокая выраженность по карьерным ориентациям - менеджмент, вызов, предпринимательство, а также по показателям локус-контроля-Я, сопереживанию, действенной эмпатии, толерантности к неопределенности и оптимизму характерна для педагогов, работающих в инновационных школах; высокие показатели тревожности, фрустрации и ригидности характерны для педагогов, работающих в традиционных школах.

4. При увеличении стажа работы в группе педагогов, работающих в инновационных школах, происходит конкретизация жизненных интересов, формируется представление о себе как об успешной личности, повышается эмоциональная насыщенность жизни, актуализируется стремление к саморазвитию в профессии и независимости. В группе педагогов, работающих в традиционных школах, происходит снижение ориентации на интеграцию усилий других людей, повышение стремление к работе в стабильных условиях, ригидности и тревожности. По показателям социально-коммуникативного компонента достоверных различий не обнаружено ни в одной из групп сравнения.

5. Разработанная программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной.компетентности педагога направлена на повышение мотивации к успеху, формирование карьерных ориентаций и представления о себе как об успешной личности, снижение ригидности, тревожности и развитие толерантности, что обеспечивает включение педагога в инновационную деятельность.

Данное исследование не исчерпывает проблему развития профессиональной компетентности педагога и может быть продолжено в направлении изучения ее особенностей в зависимости от типа образовательного учреждения и преподаваемого предмета (гуманитарная или техническая направленность), а впоследствии - в направлении корректировки предложенной программы сопровождения развития профессиональной компетентности педагога с учетом выделенных особенностей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Умникова, Евгения Леонидовна, 2011 год

1. Абдулина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе педагогического общения. - М.: Просвещение, 1984. - 146 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности /К. А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335 с.

3. Абульханова-Славская, К. А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): избр. психол. труды / К. А. Абульханова-Славская. М. : Моск. психол.-социал. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 1999. - 224 с.

4. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Фонд за экономическую грамотность, 1995 296 с.

5. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика.- 1998. № 1. - С. 72-75.

6. Адольф В.Я. Профессиональная компетентность современного учителя: монография. Красноярский гос. ун-т. Красноярск, 1998. - 310 с.

7. Акопов Г.В. Социальная психология образования: монография. -М.: МПСИ Изд-во «Флинта», 2000. - 292 с.

8. Амельченко Т.В. Профессиональная компетентность будущего специалиста: Теоретические основы: монография. - Чита: ЧитГУ, 2006. 286 с.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001.-272 с.

10. Андронова Н.В. Умение разрабатывать психолого-педагогические рекомендации как компонент психологической компетентности учителя: Дисс. канд. психол. наук Казань, 2000. - 30 с.

11. Анисимов П.Ф., Сосонко В.Е. Управление качеством среднего профессионального образования: монография. Казань: Институт среднего профессионального образования РАО, 2001. - 256 с.

12. Анисимова O.A. Психолого-педагогическая компетентность как фактор сохранения и укрепления профессионального здоровья учителя:

13. Дисс. канд. психол. наук-М., 2002. 160 с.

14. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. 1980 № 2. - С. 15-22.

15. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.-С. 3-19.

16. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа: учеб. для вузов / А. Г. Асмолов. - М.: Смысл: Академия, 2002. 414 с.

17. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа: учеб. для вузов / А. Г. Асмолов. - М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

18. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. - Самара: Изд-во СамГПУ, 2001. 132 с.

19. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. - М.: Совершенство, 1998. -298 с.

20. Большой толковый психологический словарь / Под ред. А.Ребера. В. 2-х т. -М.: Вече, 2000. 592 с.

21. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие / Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич. Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

22. Бурлачук Л.Ф. Словарь справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, С. М. Морозов. - СПб. : Питер, 2007. - 352 с.

23. Быков А.К. Методы активного социально-психологического обучения: учеб. пособие / А. К. Быков. М.: Сфера, 2005. - 160 с.

24. Введенский В.Н. Профессиональная компетентность педагога: Пособие для учителя. - СПб.: филиал издательства «Просвещение», 2004. -159 с.

25. Вегерчук Н.Э. Понимание как ключевой компонент в социально-перцептивной компетентности руководителя // Мир психологии. 2001. № 3. -С. 122-139.

26. Вербицкий A.A. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / A.A. Вербицкий, О.Г. Ларионова. - М.: Логос, 2010. 357 с.

27. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО,1999.-538 с. г

28. Волков В.Б. Тренинг социальной активности / В.Б. Волков. СПб.: Речь, 2005. - 184 с.

29. Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика: Дисс. д-ра психол. наук М., 1998. - 66 с.

30. Воронин A.M. Управление развитием инновационной образовательной среды / А.М.Воронин. Брянск, 1995. - 281 с.

31. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти томах / Под ред. Эльконина Д.Б. М.: Педагогика, 1984. Том 4. - 432 с.

32. Генике Е.А. Профессиональная компетентность педагога. -М.: Сентябрь, 2008. 176 с.

33. Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога / Н.С. Глуханюк. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та,2000. 370 с.

34. Горелова Г.Г. Кризисы личности и педагогическая профессия. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. - 278 с.

35. Горелова Г.Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности // Педагогика. - 2002 №6. С. 61-66.

36. Гришина И.В. Профессиональная компетентность директора школы: теория и практика формировнаия: Дисс. д-ра пед. наук. СПб, 2004. - 443 с.

37. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище UNESCO, 1996- 283 с.

38. Добудько Т.В. Формирование профессиональной компетентности учителя информатики в условиях информатизации образования. Самара: СамГПУ, 1999.-340 с.

39. Долгова В.И. Психолого-педагогические проблемы формирования готовности к инновационной деятельности у руководителей системы образования. СПб.: РГПУ, Челябинск, 1998. - 424 с. " " .

40. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики / И. В. Дубровина. М.: Педагогика, 1991. - 232 с.

41. Евтихов О.В. Практика психологического тренинга / О. В. Евтихов. СПб.: Речь, 2007. - 256 с.

42. Емельянов Ю.Н. Теоретическое формирование и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дисс. д-рапсихол. наук-М., 1991 36 с.

43. Емельянов Ю.Н. Обучение общению в учебно-тренировочной группе // Психологический журнал. 1987 № 2. С. 81-87.

44. Ермолаева М.В. Субъектный подход в психологии развития взрослого человека / М.В. Ермолаева М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006.-198с.

45. Ермолаева М.В. Психология развития: Учебное пособие. Изд. 3-е, стереотип. / М.В. Ермолаева М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. - 376 с.

46. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. - М.: Академия, 2009. 240 с.

47. Зеер Э.Ф., Павлова A.M., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: Учебное пособие. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. 216 с.

48. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: учеб. для студентов вузов / О. Ю. Ермолаев. М. : Моск. психол.-социал. ин-т, 2003.-336 с.

49. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: уч. пособие. 2-е изд. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК». 2003.-263 с.

50. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. - Екатеринбург: Изд-во Росс. Гос. проф.-пед. ун-та, 2000. 397 с.

51. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога / Э.Ф. Зеер. Свердловск: Издательство УрГУ, 1988. - 120 с.

52. Зимина H.A. Психологические условия оптимизации профессиональной компетентности психолога: Дисс. канд. психол. наук, 2003. 170 с.

53. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учеб. пособие для студентов вузов. М.: Логос, 2005. - 384 с.

54. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 39 с.

55. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003 № 5. - С. 34-42.

56. Игошев Б.М. Системно-интегративная организация подготовки профессионально мобильных педагогов: Дисс.д-ра пед. наук М., 2008.-394 с.

57. Исламгалиев Э.Г. Профессиональная компетентность педагога (социология, анализ): Дисс. канд. соц. наук Екатеринбург, 2003. - 176 с.

58. Казакова Е.И. Комплексное сопровождение развития учащихся в образовательном процессе (аналитические материалы).- СПб., 1998. 100 с.

59. Карцева Т.Б. Личностные изменения в ситуациях жизненных перемен // Психологический журнал. 1988 № 5. - С 120-128.

60. Климов Е.А. Психология профессионала: избр. психол. тр. / Е.А. Климов. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 2003. - 456 с.

61. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. М., 2002. - 24 с.

62. Концепция инновационной политики Российской Федерации на 1998-200 годы URL: http://www.zonazakona.ru/law/ukaz/7593/ (дата обращения 10.01.2009).

63. Костылева Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителей в процессу гуманизации и демократизации школы: Дисс. канд. пед. наук- Казань, 1997. 252 с.

64. Краткий психологический словарь / Ред.-сост. JI.A. Карпенко; под общ. ред A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов н/Д., 1999. - 158 с.

65. Крылова Н.Б. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / ред.-сост. Н.Б. Крылова. М., 1995. - 113 с.

66. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

67. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. - М.: Высшая школа, 1989. 167 с.

68. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. -Л.: Знание, 1985. 33 с.

69. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность: учеб. пособие для вузов / А. Н. Леонтьев. М.: Смысл, 2005. - 352 с.

70. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Л. М. Митина и др.; под ред. Л. М. Митиной. М. : Академия, 2005. - 336 с.

71. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии / Б. Ф. Ломов // Психологический журнал. 1982 № 5. - С. 3-22.

72. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов; отв. ред. А. В. Брушлинский, В. А. Кольцова. -М.: Наука, 1999.-350 с.

73. Ломов Б.Ф. Системный подход и проблема детерминизма в психологии / Б. Ф. Ломов // Психологический журнал - 1989 № 4. С. 19-33.

74. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: В 8 т. / Сост. Л.Ю.Гордин, A.A. Фролов. М.: Педагогика, 1983 - 1986, Т. 1.- 1983.-368 с.

75. Маркова А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. -М.: Знание, 1996.-308 с.

76. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995 № 6. - С. 55-63.

77. Маркова А.К. Психология труда учителя: кн. для учителей / А. К. Маркова. -М.: Просвещение, 1993. 192 с.

78. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990 № 8. - С.2-14.

79. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Педагогика. 1980. № 8 С.82-89.

80. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Питер, 1997.-521 с.

81. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Л. М. Митина. М.: Академия, 2004. - 362 с.

82. Митина JI. М. Психология развития конкурентоспособной личности: учеб.-метод.пособие / Л.М.Митина; Моск.психол.-социал. ин-т. -М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2002. 400 с.

83. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л. М. Митина. М.: Флинта, 1998. - 201 с.

84. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Дисс. д-ра психол. наук М., 1995. - 408 с.

85. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. - М.: «Дело», 1994.-216 с.

86. Митина Л.М., Митин Г.В., Анисимова O.A. Профессиональная деятельность и здоровье педагога: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 386 с.

87. Наследов А.Д. SPSS: Компьютерный анализ данных в психологических и социальных науках / А. Д. Наследов. СПб.: Питер, 2005.-416 с.

88. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных: учеб. пособие / А. Д. Наследов. СПб. Речь, 2004. - 392 с.

89. Наумкин Н.И. Всероссийские конкурсы как форма подготовки специалистов к инновационной деятельности // Профессиональное образование. Столица. 2008 № 11. С. 18-19.

90. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования // Педагогика. 1996 № 3. С. 3-8.

91. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования:учеб. пособие для студентов высш. спец. учеб. заведений / Р. В. Овчарова. -М.: Сфера, 2001. 441 с.

92. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: учеб. . пособие для студ. психол. факультетов университетов. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 448 с.

93. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка - М.: Азбуковник, 1999. 897 с.

94. Онищенко Н.Э. Педагогические условия повышения профессиональной компетентности педагогов гуманитарных классов в системе профильного обучения: Автореф. дисс. канд. пед. Наук - Ижевск, 2007. 22 с.

95. Пахомова Е.М. Конкурс профессионального мастерства как ■ средство повышения квалификации учителя: Дисс. канд. пед. Наук - М., 2003.-208 с.

96. Педагогическая наука и ее методология в контексте | современности: сб. науч. ст. / под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. -1. М., 2001.-444 с.

97. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989. - 213 с.

98. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Дисс.канд. пед. наук. - Ростов н/Д. 221 с.

99. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность как научно-педагогическая проблема // Известия Южного отделения Российской академии образования. Выпуск 1. Ростов н/Д., 1999. - С. 127-136.

100. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления / М.М.Поташник. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 352 с.102. «Правда» от 24 апреля 1923 г., № 65.

101. Практическая психология / Под ред. В.Я. Райгородского -Самара, 1998.-263 с.

102. Привалова Г.Ф. Конкурс профессионального мастерства как средство развития творческого потенциала педагога: Дисс. канд. пед. наук, Екатеринбург, 2008. - 221 с.

103. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г.Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. -440 с.

104. Пряжников Н.С. Психология труда и человеческого достоинства: учеб. пособие для студентов вузов / Н.С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова. -М.: Академия, 2005. 480 с.

105. Психология и педагогика: учебное пособие / Под ред.

106. B.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2004. - 585 с.

107. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен // Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 2002. - 396 с.

108. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы // Школьные технологии. 1999 № 1-2. - С. 178-206.

109. Разуваева Т.Н. Социально-психологическая структура педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности: Автореф. д-ра психол. наук Сургут, 2009. - 37 с.

110. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. -М.: «Владос», 1988. 496 с.

111. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. Т. 1 - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 678 с.

112. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии /

113. C. Л. Рубинштейн. СПб. : Питер, 2008. - 713 с.

114. Рубинштейн, С.Л. Принцип творческой самодеятельности / С. Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 1996. - 109 с. .

115. Сборник приказов и распоряжений по НКП РСФСР. -№ 24, 1936. -23 с.

116. Сенько Ю.В. Эволюция предмета деятельности учителя / Ю.В.Сенько // Педагогика. 2007 № 2. - С. 45-52.

117. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2007. - 350 с.

118. Сидоренко Е. В. Мотивационный тренинг: практ. рук. / Е. В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2005. - 234 с.

119. Сластенин В.А. Интегрированная тенденция в системе психолого-педагогической подготовки учителя // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепция, новые структуры. - Воронеж, 1992.-С. 6-9.

120. Сластенин В.А., Подымова JT.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

121. Слободчиков В.И. Образовательная. среда: реализация целей образования в пространстве культуры / В.И.Слободчиков // Новые ценности образования: культурные модели школ. Инноватор-Bennett Colledge. - Вып. 7.- М., 1997. -С. 180-183.

122. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М., 1995. - 132 с.

123. Советский энциклопедический словарь/ гл. ред. Прохоров A.M. - М.: Энциклопедия, 1988. 614 с.

124. Соколова Н.В. Оценка социальных последствий педагогических инноваций / Н.В.Соколова // Инновации и образование: сб. материалов конф. Серия «Symposium» СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, Вып. 29 - 2003. - С. 437-443.

125. Сосновский Б.А. Психология человека в условиях нестабильности // Ежегодник Рос. психол. об-ва Том 2, вып. 2. - М., 1996. -86 с.

126. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач: учебное пособие / Под ред. В А. Сластенина. Ярославль, 1974. - 130 с.

127. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. -М., 2001.-59 с.

128. Сыманюк Э.Э. Профессиональные деструкции педагога: методология, теория и практика: монография / Э.Э. Сыманюк -Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2007. 307 с.

129. Сыманюк Э.Э. Психологические барьеры профессионального развития личности: учеб.-метод. пособие / Э.Э. Сыманюк; под ред. Э. Ф. Зеера. - М.: Моск. психол.-социал. ин-т, 2005. 252 с.

130. Татур Ю.Г. Как повысить объективность измерения и оценки результатов образования // Высшее образование в России. - 2010 № 5. С. 5-12.

131. Улановская И.М. Что такое образовательная среда школы? / И.М.Улановская // Нач. шк.: плюс-минус. 2002 № 1. - С. 3-6.

132. Фещенко Е.М. Проектный подход к развитию профессиональной компетентности педагогов-психологов: Дисс. канд. психол. наук Брянск, 2008.-229 с.

133. Фишман Л.И. Модели образовательного менеджмента: обзорный анализ // Школьные технологии. 1999 № 1-2. - С. 112-121.

134. Хуторской A.B. Педагогическая инноватика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2008.-256 с.

135. Чошанов М.П. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика 1997 № 2. - С. 21-27.

136. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. - 2004№8.-С. 120-128.

137. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы // Психологический журнал. 1980 № 3 - С. 33-46.

138. Щербакова Т.Н. Психологическая компетентность учителя:акмеологический анализ: Дисс. д-ра психол. наук Ростов-на Дону, 2006.-456 с.

139. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. - Л.: Просвещение, 1967. - 266 с.

140. Шишов С.Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? / С.Е. Шишов, И.Г. Агапов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002 №2. - С. 58-62.

141. Шкатова Т.Г. Содержание профессиональной компетентности педагога//Ярославский педагогический вестник. 2010 №1 - С. 100-103.

142. Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность: Монография.I1. М.: МОСУ, 2001.-272 с.

143. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения / Б.Д. Эльконин // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию-Красноярск, 2002 67 с.

144. Яковлева Л.В. Психологическая компетентность и ее формирование в процессе обучения в вузе (на материале деятельности врача): Дисс. д-ра психол. наук Ярославль, 1994. - 408 с.

145. Competence: Inguires into its Meanning & Acguisition in Educational Settings / Ed. E.C. Short. N.Y.; Univ. Prese of America, 1997. - 84-185 p.

146. Reid K., Hopkins D., ets. Towards the effective school: the problems and some solutions / K.Reid, D.Hopkins, ets. Oxford, 1987. - 307 p.

147. Schelten A.Einfurung in die Berufspadagogik. Stutgard, 1991. 290 p.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Сегодня выделяется шесть психологических подходов к изменению поведения и психологических качеств учителя : терапевтический, бихевиористический, гигиенический, динамический, социально-психологический и гуманистический (см.: ).

При терапевтическом подходе учителя и дети рассматриваются в качестве пациентов (клиентов). Терапевтический подход базируется на теории и практике психоанализа различных его представителей

(3. Фрейда, К. Г. Юнга, А. Адлера и др.). Задача психолога в этом случае заключается в проведении психоаналитической работы для разрешения личностных проблем своих клиентов. Преодоление личностных проблем позволяет учителю адекватно воспринимать себя и других и творчески самореализовываться в личной жизни и в профессии. В процессе анализа выявляются глубинные личностные мотивации клиента, раскрываются детские страхи и комплексы, вытесненные в бессознательное. Неадекватность действий педагога рассматривается психоанализом как следствие неотреагированных психических травм, полученных в детстве и делающих неспособным педагога объективно воспринимать реальность. Поэтому чаще всего тактика психоаналитиков сводится к тому, что клиентов возвращают в детство, обсуждая с ними ситуации возникновения стереотипов реагирования и формирования защитных механизмов. После такой работы педагог способен принять социально не одобряемые качества и чувства и интегрировать их в структуру личности. В конечном счете это позволяет педагогу более внимательно относиться к чувствам и действиям детей, найти с ними общий язык и установить эмоционально значимые отношения (см.: ). Примером могут служить группы психоаналитической взаимопомощи, названные в честь их основателя психоаналитика Микаэла Балинта. Они формируются из людей, деятельность которых связана с человеческими отношениями: учителей, врачей, воспитателей детских садов, социальных работников. Занятия проводятся под руководством специально приглашаемого опытного психоаналитика. Участники делятся своими проблемами и сообща «нащупывают» в них бессознательные мотивы. Задача руководителя - направлять течение беседы в нужное русло, но не вмешиваться непосредственно в эту беседу. У участников должно остаться чувство, что они совершили анализ сами, чтобы эмоционально прочувствовать и успешно переработать существующую у них проблему (см.: ).

Бихевиористический подход нацеливает психолога на формирование у педагога нужных для эффективной работы навыков и умений. Для этого обычно проводят функциональный анализ педагогической деятельности, который позволяет выявить задачи деятельности, соответствующие им виды действий и требуемые для этого умения. Для того чтобы педагог овладел нужными умениями, используют тренинговые формы работы, позволяющие «модифицировать поведение», основываясь на подкреплении тех приемов, которые соответствуют некому новому стандарту мастерства. Формирование нужных умений также может происходить и в процессе социального научения (по А. Бандуре). В этом случае педагоги, посещая занятия и уроки более опытных коллег, могут имитировать увиденные приемы, пополняя ими свой репертуар педагогических методов. Важную роль при бихевиористиче- ском подходе играет система поощрений и наказаний, которая стимулирует повышение профессионального мастерства педагогов. Одним из управленческих механизмов развития профессиональных умений работников образовательной отрасли является аттестация, в ходе которой определяется квалификационная категория педагога.

Целью гигиенического подхода считается профилактика психического здоровья в школе. Выделяют шесть аспектов психического здоровья, на поддержание которых может ориентироваться психолог при работе с педагогом:

1) положительное отношение к себе;
2) оптимальное развитие, рост и самоактуализацию личности;
3) психическую интеграцию;
4) личную автономию;
5) реалистическое восприятие окружения;
6) умение адекватно воздействовать на окружение.

Большой проблемой современной системы образования является синдром «эмоционального сгорания» педагогов, проявляющийся в депрессивном состоянии, чувстве усталости, опустошенности, недостатке энергии, утрате способности видеть положительные результаты своего труда, отрицательной установке по отношению к работе и жизни в целом. Исследование Н. В. Клюевой выявило следующие причины возникновения «синдрома сгорания» у педагогов:

- напряженность и конфликты в профессиональном окружении, недостаточная поддержка со стороны коллег;
- однообразие и нетворческий характер труда, когда не созданы условия для самовыражения педагога, для экспериментирования и новаций;
- вкладывание в работу больших личностных ресурсов при недостаточном признании и положительной оценке со стороны окружающих;
- постоянное напряжение из-за дефицита средств к существованию;
- конфликт между реальностью и идеальной педагогической моделью поведения, сложившейся у педагога (стремление контролировать свои эмоции, быть равным со всеми и т.п.);
- работа без перспективы, невозможность выстроить профессиональную карьеру в тех условиях, в которых работает педагог;
- немотивированность учащихся, результаты работы с которыми не «видимы»;
- неразрешенные личностные конфликты педагога, переживание собственной неполноценности .

По мнению Н. А. Аминова, сопротивляемость к развитию синдрома «эмоционального сгорания» зависит от активности лобно-лимбической системы человека, контролирующей и регулирующей эмоциональные состояния человека. От активности этой системы зависит качество силы/слабости нервных процессов, которое и определяет выносливость человека при нервно-эмоциональной нагрузке.

Главным методом работы при гигиеническом подходе является консультирование учителей и обучение их методам психологического самосовершенствования и релаксации. Также могут использоваться методы группового аутотренинга, организационно-управленческие методы, позволяющие перераспределить учебную нагрузку, пересмотреть функциональные обязанности педагога.

Динамический подход рассматривает профессиональное развитие педагогов в процессе совершенствования их взаимоотношений. Основой и обязательным условием такой работы является организация тренинга профессионального мастерства, в ходе которого происходят процессы групповой динамики. Сосредоточение на процессах групповой динамики позволяет формировать у участвующих в тренинге педагогов чувство взаимной ответственности, социальной активности и инициативу. Желательно использовать динамический подход при работе с социально пассивными учителями, которые при решении своих профессиональных проблем надеются только на администрацию образовательного учреждения или более высокое начальство.

Социально-психологический подход рассматривает школу как систему, которую надо реформировать. Главная задача этого подхода - развитие всей организации в целом. Обычно социально-психологический подход реализуется в длительном тренинге, состоящем из 10 этапов.

На первом этапе решается задача повышения психологической культуры педагогов через тренинг общения. На втором главным является вопрос о деловых взаимосвязях членов педагогического коллектива. Обсуждаются вопросы постановки целей работы педагога и методы и способы их достижения. Выделяются три группы целей: 1) интересы организации; 2) личные интересы учителей; 3) цели группы (внутренняя стабильность, согласованность позиций всех членов, комфортный микроклимат). Третий этап посвящается знакомству с диагностическими методиками и отработке разнообразных умений: передавать информацию, фиксировать цели, организовывать деловое общение и т.д. Четвертый этап - проведение «мозговых штурмов» и групповых дискуссий. На пятом и шестом этапах в лабораторных условиях путем моделирования и ролевой игры отрабатываются новые способы поведения. Последние четыре этапа связаны с организацией помощи учителям в перенесении моделей поведения, освоенных в лабораторных условиях, в реальную практику школы (см.: ).

Важным компонентом любого тренинга являются задания на проектирование компонентов урока и отдельных творческих упражнений. А. А. Востриков, разрабатывающий технологию продуктивного обучения в начальной школе, пишет, что для освоения современной педагогической технологии учитель должен уметь проектировать учебный процесс и реализовывать свой проект . Проектирование, таким образом, является важнейшей профессиональной способностью, необходимой для реализации творческого обучения. Эта форма работы с учителями позволяет интегрировать все имеющиеся у учителей методы, приемы, приспособить их к особенностям предметного материала, оценить с учетом дидактических возможностей и практически апробировать способы организации трех этапов учебной деятельности.

Гуманистический подход в работе психолога с педагогами предполагает опору на самостоятельное, свободное самосовершенствование учителя, которому нужно для этого создать необходимые условия.

Л. М. Митина выделяет две возможные модели поведения учителя: модель адаптивного поведения и модель профессионального развития.

При адаптивном поведении учитель подчиняет свою профессиональную деятельность внешним обстоятельствам в виде социальных требований, ожиданий и норм. Учитель приспосабливается к требованиям администрации, родителей, индивидуальным особенностям учеников. Он пользуется, как правило, постулатом экономии сил и реализует наработанные алгоритмы решения педагогических ситуаций. В основе адаптивного поведения лежит низкий уровень развития самосознания учителя, который находится «внутри» самого профессионального труда и способен лишь к отдельным фрагментам и характеристикам этого труда, а не к труду в целом.

Модель профессионального развития: учитель прежде всего ориентируется на стратегию личностного развития, что позволяет ему решать ценностно-нравственные проблемы, активно воздействовать на среду и при необходимости ей противостоять. Модель профессионального развития педагога соответствует гуманистическому подходу к построению педагогического процесса. Важными условиями личностного развития педагога являются его относительная независимость и право самостоятельно решать вопросы, связанные с содержанием, методами и формами обучения. Это дает ему возможность творческих решений педагогических ситуаций. Основой профессионального развития является развитие самосознания от сопоставления своего «Я» с другим человеком к сопоставлению себя с собой и своего «Я» с «высшим Я». Знания о своем «высшем Я» педагог получает в процессе экспериментирования, творчества, которое является актом личностной «самоактуализации» (по Н. А. Бердяеву). Творя, педагог расширяет рамки осознания самого себя, своего места в жизни, вступает в противоречие с возможностью реализации себя в профессиональной деятельности. Это противоречие вызывает потребность полностью реализовать собственное творческое «Я» . Таким образом, развивая самосознание педагога, вводя его в ситуацию творчества и организуя его «внутреннюю» рефлексию, можно сформировать у него творческую потребность и таким образом подготовить к работе в новых современных условиях.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Назовите основные задачи работы с педагогами при терапевтическом подходе.
2. Какие методы и приемы используются при работе с учителями при бихе- виористическом подходе?
3. Какие факторы и условия способствуют поддержанию и укреплению психического здоровья учителя?
4. Какие цели и задачи ставятся при проведении групповых тренингов профессионального мастерства?
5. Назовите внешние и внутренние условия, необходимые для профессионального саморазвития педагога.

Основная литература

1. Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя / Л. М. Митина. - М., 1998.
2. Педагогическая психология: Учебник для студентов высших учебных заведений / под ред. Н. В. Клюевой. - М., 2003.

Дополнительная литература

3. Аминов, Н. А. Диагностика педагогических способностей / Н. А. Аминов. - М.; Воронеж, 1997.
4. Бердяев, Н. А. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого / Н. А. Бердяев. - Париж, 1931.
5. Востриков, А. А. Теория и технология продуктивного обучения в начальной школе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / А. А. Востриков. - Ярославль: ЯГПУ, 2001.
6. Клюева, Н. В. Технология работы психолога с учителем / Н. В. Клюева. - М., 2000.
7. Митина, Л. М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога / Л. М. Митина. - М., 1999.
8. Фигдор, Г. Психоаналитическая педагогика / Г. Фигдор. - М., 2000.

Ключевые слова

ПЕДАГОГ / КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД / КОМПЕТЕНЦИЯ / КОМПЕТЕНТНОСТЬ / ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ / ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ / СТРУКТУРА / ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ / ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ / PEDAGOGUE / COMPETENCY APPROACH / COMPETENCE / COMPETENCY / PROFESSIONAL COMPETENCE / PROFESSIONAL COMPETENCY / STRUCTURE / TRAINING / ADDITIONAL PROFESSIONAL EDUCATION

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы - Жуковский Владимир Петрович, Жуковская Нина Александровна

Данная статья посвящена рассмотрению проблемы развития педагога в системе повышения квалификации . Анализируются основные направления реализации компетентностного подхода в образовании. Определяется структурный состав профессиональной компетентности педагога , рассматриваются ее общие и специальные компоненты. Акцентируется внимание на особенностях системы и ее возможностях в развитии профессиональной компетентности педагога . Определяются направления развития профессиональной компетентности педагога в системе дополнительного профессионального образования , выявляется состав ее функций. По результатам проведенного исследования установлено, что организация процесса развития профессиональной компетентности педагога в системе повышения квалификации должна быть ориентирована на выполнение требований профессионального стандарта в интересах развития его личности и обеспечения эффективности профессиональной деятельности.

The development of professional competency of pedagogue in the system of professional development

This article is devoted to problems of development of professional competency of a pedagogue in system of improvement of professional skill. We analyse the main directions of realisation of the competency approach in education. The article defines the structural components of professional competency of the pedagogue and discusses its general and specific components. We focus on the features of the system of supplementary professional education and its potential to develop professional competency of pedagogue . We define directions of development of professional competency of pedagogue in the system of additional professional education , reveal the composition of its functions. According to the results of the study, we have established that the organisation of the process of development of professional competency of a pedagogue in the system of professional development must be focused on the implementation of the requirements of professional standards in the development of its personality and ensure effectiveness of professional activity.

Текст научной работы на тему «Развитие профессиональной компетентности педагога в системе повышения квалификации»

УДК 377.09

Жуковский Владимир Петрович

доктор педагогических наук, профессор

Жуковская Нина Александровна

кандидат педагогических наук Саратовский областной институт развития образования [email protected], [email protected]

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Данная статья посвящена рассмотрению проблемы развития профессиональной компетентности педагога в системе повышения квалификации. Анализируются основные направления реализации компетентностного подхода в образовании. Определяется структурный состав профессиональной компетентности педагога, рассматриваются ее общие и специальные компоненты. Акцентируется внимание на особенностях системы дополнительного профессионального образования и ее возможностях в развитии профессиональной компетентности педагога. Определяются направления развития профессиональной компетентности педагога в системе дополнительного профессионального образования, выявляется состав ее функций. По результатам проведенного исследования установлено, что организация процесса развития профессиональной компетентности педагога в системе повышения квалификации должна быть ориентирована на выполнение требований профессионального стандарта в интересах развития его личности и обеспечения эффективности профессиональной деятельности.

Ключевые слова: педагог, компетентностный подход, компетенция, компетентность, профессиональная компетенция, профессиональная компетентность, структура, повышение квалификации, дополнительное профессиональное образование.

Современные процессы модернизации российского общества, содержательные преобразования в деятельности социальных институтов диктуют необходимость повышения роли человеческого фактора, подготовки специалистов, отвечающих предъявляемым общественным требованиям. Важнейшим институтом в социальной структуре государства является система образования, в которой сфокусирован весь спектр общественных отношений, и от уровня развития которой зависит перспектива развития современного социума. В этой связи нами актуализируется проблема профессионального развития педагога как основного субъекта образовательной системы, уровень подготовки которого определяет успешность достижения целей государственной образовательной политики.

Сегодня общество предъявляет к педагогу повышенные требования, проявляющиеся в необходимости развития у него социальной активности, самостоятельности и ответственности, готовности к демонстрации продуктивных когнитивно-поведенческих образцов в контактно-устанавливающей деятельности с другими участниками образовательных отношений. При этом вектор траектории профессиональной деятельности педагога должен быть ориентирован на глубокое знание предметной области и смежных областей, актуализацию личностных и профессиональных качеств, проявление социально-поведенческой активности, ролевой вариативности и гибкости, построенных на выраженной профессиональной компетентности.

Именно профессиональная компетентность педагога во всем многообразии ее проявления выступает основным фактором развития личности обучающихся, реализации эффективных образовательных стратегий, обеспечивающих повыше-

ние качества функционирования образовательной системы и достижение искомых результатов. Поэтому полагаем необходимым в дальнейшем анализе остановиться на теоретическом осмыслении данного феномена.

Базисом развития профессиональной компетентности педагога являются идеи компе-тентностного подхода, содержание которого достаточно подробно изложено в работах В.И. Бай-денко, А.В. Хуторского, Ю.Г. Татура, А.Г. Бермус. Д.А. Иванова, Л.Д. Давыдова и др. Не углубляясь в освещение теоретических оснований данного подхода, приведем его основные базовые позиции, которые задают тон дефиниционному обоснованию исследуемого феномена профессиональной компетентности (А.Г. Бермус , А.В. Хуторской :

Идеи компетентностного подхода базируются на основных парадигмальных позициях личностно ориентированного образования, предполагающих в качестве приоритета профессиональной подготовки обеспечение личностного развития и профессионального роста педагога;

В пространстве компетентностного подхода ведущими являются понятия «компетенция» и «компетентность», которые являются, с одной строны, ориентирами профессиональной подготовки, а с другой - определяют ее эффективность.

Таким образом, первоосновой компетентност-ного подхода признаны вышеназванные базовые понятия, относительно смыслового содержания которых в научной литературе существуют различные, в том числе, полярные точки зрения.

Вестник КГУ Л 2017

Так ряд авторов (Л.Н. Болотов, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков), говоря о соотношении «компетенции» и «компетентности», подчеркивают прикладное значение данных понятий и употребляют их как синонимы. Полагаем, что данная позиция не совсем корректна ввиду того, что понятие «компетенция» предполагает установление неких нормативных границ функциональности человека, а «компетентность», в свою очередь, определяет, насколько человек обладает компетенцией и способен действовать в ее смысловых границах.

Здесь мы следуем позиции А.В. Хуторского , согласно которой компетенция представлена как предварительное, социально обусловленное требование к качеству образования; компетентность представляет факт владения компетенцией, показывающий степень соответствия знаний, умений, навыков, личностных качеств человека предъявляемым требованиям. Считаем убедительной позицию автора в трактовке данных понятий, полагая, что в случае компетенций акцент сделан на нормативно-квалификационный аспект, а в случае компетентности приоритет отдан субъективному аспекту, включающему, помимо характеристик образовательного уровня, личностные характеристики субъекта, обусловленные уровнем развития психических образований.

В рамках квалитативного осмысления понятия «компетенция» (В.И. Байденко, Н.А. Селезнева, В.П. Соловьев, Ю.Г. Татур) авторы используют его для обозначения интегративных характеристик качества образования и для описания образовательного результата. В других исследованиях Terhart ) компетенция определяется как наличие у субъекта рефлексивных способностей, имеющих теоретическую и прикладную направленность, позволяющее осуществлять профессиональные действия и регулировать ситуативно обусловленное профессиональное поведение. Л.И. Шаповалова, К.Н. Тополян трактуют компетенцию как системную способность человека к продуктивной самореализации и саморазвитию на основе заданных социальных и профессиональных ролей. Отметим, что в данном контексте акцент делается на профессиональной составляющей компетенции, позволяющей вести речь о профессиональных компетенциях как ключевых при выполнении определенных профессиональных функций.

По мнению Н.Д. Гальсковой , профессиональная компетенция педагога характеризуется педагогическим мастерством, в структуре которого представлен определенный объем зна-ниево-деятельностных детерминант, готовность к самосовершенствованию и саморазвитию. Указывая на компонентный состав профессиональной компетенции педагога, отметим, что в ее структурную орбиту встроены различные виды сквозных компетенций, которые являются релевантными

для специалистов любого профиля: социальные и политические компетенции, определяющие линию поведения субъекта в социально-политическом пространстве с ориентации на проявление ответственности за свои действия в соответствии с общественными требованиями; поликультурные компетенции, ориентирующие субъекта на способность выстраивать свой жизненный и профессиональный маршрут в условиях многокультурного общества; коммуникативные компетенции, связанные со способностью специалиста к организации контактно-устанавливающей деятельности с другими субъектами социальной и профессиональной среды; информационные компетенции, предполагающие готовность специалиста к восприятию, анализу и обработке профессионально значимой информации; компетенции самообразования и саморазвития, указывающие на способность специалиста к постоянному обновлению образовательного и личностного потенциала .

Как указывалось выше, компетенции (профессиональные компетенции) задают состав требований к педагогу, закрепленных в квалификационных параметрах и являющихся ориентирами профессиональной подготовки (повышения квалификации). Практическим воплощением профессиональной компетенции выступает адекватная компетентность. В этой связи профессиональная компетентность педагога с точки зрения Г.В. Кравец является ведущим свойством личности, которое способствует эффективному взаимодействию педагога с профессиональной средой посредством реализации имеющегося арсенала знаний, умений и навыков, личностного и профессионального опыта в соответствии с предоставленными полномочиями и уровнем компетенции.

А.Г. Асмолов подчеркивает важность актуализации в профессиональной компетентности комплекса профессионально значимых качеств, которые сориентированы на выполнение социальных норм и приложения профессиональных знаний в практике профессиональной деятельности. При этом автором сделан акцент на том, что именно профессиональная компетентность выступает основным атрибутом профессиональной успешности специалиста, отправной точкой его профессионального и личностного роста.

К.А. Абульханова-Славская , характеризуя профессиональную компетентность, выделяет в ее содержании знаниево-деятельностный, личностный и профессиональный блоки, указывая при этом на необходимость учета психологических особенностей личности, ее профессиональной позиции и акмеологических инвариантов. Здесь следует обратить внимание на введение позиции, связанной с акмеологическими инвариантами профессионализма педагога, которые могут находить отражение во внешних (стабильность, эффектив-

Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 1

ность, результативность) проявлениях деятельности и во внутренних личностных качествах педагога (устойчивость, креативность, самостоятельность, мотивированность и др.).

Полагаем весьма уместным, что в смысловом поле определения понятия «профессиональная компетентность» присутствует аспект, связанный с активизацией внутриличностных ресурсов, актуализацией механизмов личностной регуляции педагога. Объективно это способствует проявлению вариативности педагогических действий, готовности к модификации психических состояний в зависимости от направленности педагогической ситуации, что обеспечивает в итоге качество педагогической деятельности.

А.А. Деркач и В.Г. Зазыкин в своих исследованиях определяют общие качественные характеристики профессиональной компетентности, которые составляют суть структурирования данного феномена на уровне общего для специалистов различного профиля: 1) гностическая (когнитивная), проявляющаяся в уровне профессиональных знаний в предметной области; 2) регулятивная, которая отражает готовность специалиста к реализации системы знаний в процессе планирования, организации деятельности и принятия решений; 3) нормативно-нравственная, позволяющая за счет предоставленных полномочий и нормативно заданной свободы профессиональных действий реализовывать собственную траекторию деятельности с учетом принятых в обществе нравственно-этических норм поведения; 4) рефлексивно-статусная, отражающая признание авторитета специалиста и дающая право на самостоятельный профессиональный выбор; 5) коммуникативная, проявляющаяся в способности специалиста к организации межличностного взаимодействия в процессе реализации профессиональных функций.

Если вести речь об особенностях профессиональной компетентности педагога, то спектр характеристик (компонентов) может быть расширен ввиду специфики педагогического труда и выполняемых педагогом функций. Полагаем, что в общий ряд компонентов профессиональной компетентности встраиваются следующие: 1) социальная компетентность, связанная с готовностью педагога к решению педагогических задач с ориентацией на требования социального окружения; 2) конфликтологическая компетентность, отражающая готовность педагога к предотвращению конфликтов в педагогической среде, продуктивным действиям в конфликтных ситуациях с использованием адекватных когнитивно-поведенческих стратегий; деонтологическая компетентность, проявляющаяся в соблюдении педагогом правовых и нравственно-этических норм поведения на основе осознания и принятия профессионального долга и персональной ответственности за резуль-

таты педагогического труда; методическая компетентность, отражающая готовность педагога к применению педагогически обоснованных методов, форм и средств педагогического воздействия, диагностике и оценке образовательных результатов.

Таким образом, профессиональная компетентность педагога является полифункциональным образованием, включающим комплекс вышеназванных компонентов, определенных спецификой приложения образовательных усилий. При этом профессиональная компетентность являет собой не догматическую категорию, а образование, предполагающее постоянное развитие на различных этапах и в различные периоды жизни и профессиональной деятельности педагога. Данный процесс представляется весьма важным, позволяющим обеспечить профессиональное соответствие педагога современным нормативным требованиям и социально-профессиональным реалиям. При этом, на наш взгляд, значимой представляется роль системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) педагога, в рамках которой возможна организация целенаправленной работы по определению индивидуальных маршрутов развития профессиональной компетентности.

Характеризуя современную систему дополнительного профессионального образования педагогических работников, Э.М. Никитин , подчеркивает ее основные особенности: гибкость и оперативность, проявляющиеся в способности системы мобильно реагировать на внешние нормативные и информационные новации, сохраняя устойчивость, адаптивность и вариативность в реализации дополнительных профессиональных программ; конкурентоспособность, обеспечивающая реализацию непрерывной образовательной траектории педагога в направлении его саморазвития; специфичность научно-педагогического состава, выражающаяся в задействовании в образовательном процессе квалифицированных научно-педагогических кадров, имеющих глубокую и всестороннюю теоретическую подготовку в предметной области и владеющих методикой обучения взрослых.

При этом система дополнительного профессионального образования педагога позволяет обеспечить:

В организационном плане - субъектную ориентированность образовательного процесса на каждого слушателя с учетом его личностных и профессиональных особенностей; создание комфортной образовательной среды, позитивного эмоционального фона;

Вестник КГУ _J 2017

В методическом плане - обеспечение конструктивного взаимодействия педагога со слушателями с приоритетом диалоговых форм; подготовка информационно-методических материалов для слушателей на бумажном/электронном носителе;

В психологическом плане - культивирование в процессе повышения квалификации педагогов антропологических ценностей, заключающихся в признании приоритетов сохранения психического и физического здоровья, создания бесконфликтного образовательного пространства (Л.Ю. Солду-нова ).

По мнению Э.Ф. Зеера , развитие профессиональной компетентности педагогов в системе повышения квалификации предполагает реализацию ряда направлений: 1) организация аналитической работы по выявлению уровня развития профессиональной компетентности в начальной фазе обучения с учетом перспектив профессионального роста, определение индивидуальной траектории повышения квалификации; 2) определение прогнозных моделей педагогической деятельности и личности педагога; 3) реализация дополнительных профессиональных программ, конструирование и применение технологий развития профессиональной компетентности педагога; 4) разработка и использование методических материалов по оценке профессиональной компетентности и деятельности педагога; 5) организация образовательной среды, направленной на обеспечение профессионального самосохранения и психологической безопасности; 6) организация психолого-педагогического содействия в преодолении профессиональных трудностей, конфликтных ситуаций, развитии стрессоустойчивости.

В системе дополнительного профессионального образования выделяется комплекс функций, который она призвана выполнять в процессе повышения квалификации педагога: компенсаторная, связанная с ликвидацией пробелов в базовом образовании; развивающая, направленная на выстраивание образовательной траектории педагога в сторону его развития и саморазвития в соответствии с его социальными и профессиональными потребностями и ожиданиями; адаптивная, связанная с организацией процесса повышения квалификации педагога в соответствии с новыми социальными, профессиональными и образовательными реалиями; антропологическая, учитывающая особенности обучения взрослых и уровень их профессиональной компетентности.

Таким образом, полагаем, что именно система дополнительного профессионального образования в большей степени обеспечивает развитие профессиональной компетентности педагога в соответствии с требованиями профессионального стандарта при условии его активной включенности в образовательный процесс, мотивационной готов-

ности к приобретению новых знаний и педагогически эффективных стратегий организации профессиональной деятельности.

Библиографический список

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М., 1986. - 272 с.

2. Асмолов А.Г. Психология личности. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

3. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос». - 2005. - 10 сентября. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm (дата обращения: 20.12.2016).

4. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. - М.: АРКТИ, 2000. -165 с.

5. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология. -СПб.: Питер, 2003. - 256 с.

6. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. - М.: Академия, 2006. - 240 с.

7. Кравец Г.В. Социально-коммуникативная компетентность как ключевая компетентность в профессиональном становлении психолога // Вестник Бурятского государственного университета. - 2013. - № 5. - С. 60-64.

8. Никитин Э.М. Дополнительное педагогическое образование в XXI веке (из доклада на Всероссийской конференции 29 мая 2001 г.) // Методист. - 2001. - № 2. - С. 2-9.

9. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка / Департамент по языковой политике (Страсбург). - М.: МГЛУ, 2003. - 256 с.

10. Солдунова, Л.Ю. Становление и развитие системы дополнительного профессионального образования учителей в России (середина XIX -XX веков). - Саратов: ГАОУ ДПО «СарИПКиПРО»,

11. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. - 2003. - № 2. - С. 58-64.

12. Хуторской А.В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов. [Электронный ресурс]. // Вестник Института образования человека. -

2011. - № 1. - Режим доступа: http://eidos-institute. ru/journal/2011/103/ (дата обращения 20.12.16).

13. Шаповалова Л.И., Тополян К.Н. Подготовка и повышение квалификации преподавателей иностранных языков: теория и инновационная практика. - Ростов н/Д, 2006. - 168 с.

14. Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission / Hrsg. von E. Terhart. -Weinheim; Basel: Beltz Verlag, 2000. - P. 54.

Педагогика. Психология. Социокинетика J № 1

Качество системы образования не может быть выше

качества работающих в ней учителей.

М. Барбер

Каждый ребенок рано или поздно начинает задумываться о том, какую профессию он выберет и куда пойдет учиться после окончания школы. Я с раннего детства знала, что буду учителем, ориентируясь на тех педагогов, которые меня учили. Закончив Новосибирский педагогический колледж, а позже педагогический университет я не задумывалась о том, какими педагогическими стандартами должен руководствоваться каждый педагог. Ориентиром были педагоги, которые нас обучали.

Во время работы, приобретая опыт, приходило понимание того, как эффективнее работать, наставники и более опытные педагоги помогали в этом. Но тем не менее, получая образование, нас учили работать со здоровыми и русскоговорящими детьми. В настоящее время педагогу необходимо быть не только в тренде гаджетов, нужных для образовательного процесса, но и уметь работать с разными категориями детей:

– с одаренными учащимися;

– в условиях реализации программ инклюзивного образования;

– преподавание русского языка учащимся, для которых он не является родным;

– с учащимися, имеющими проблемы в развитии;

– с девиантными, зависимыми, социально запущенными и социально уязвимыми учащимися, имеющими серьезные отклонения в поведении.

Итак, какой он, современный учитель? Как бы вы ответили на этот вопрос? УЧИТЕЛЬ – друг, наставник, помощник, инструктор, куратор, исследователь, методист, творец, управленец, консультант…

По этой причине появился документ, который поможет педагогическому сообществу найти золотую середину и понять, какие требования в настоящий момент выдвигаются к педагогу и какими компетенциями он должен обладать.

Профессиональный стандарт педагога – документ, включающий перечень профессиональных и личностных требований к учителю, действующий на всей территории Российской Федерации.

Профессиональный стандарт для педагогов, на мой взгляд, необходимо рассматривать как рамочный документ , в котором определяются основные требования к его квалификации. Как ориентир, который поможет учителю простроить собственную траекторию саморазвития и самосовершенствования. Каждый учитель может рассмотреть стандарт через призму своих компетенций и понять, в каких областях своей профессиональной деятельности ему необходимо совершенствоваться. Таким образом, на мой взгляд, профессиональный стандарт педагога – это помощник, который определит индивидуальную траекторию профессионального развития и мотивирует педагога на саморазвитие, обеспечит координированный рост свободы и ответственности педагога за результаты своего труда.

Часть первая: обучение.

Педагог должен:

1. Иметь высшее образование. Педагогам, имеющим среднее специальное образование и работающим в настоящее время в дошкольных организациях и начальной школе, должны быть созданы условия для его получения без отрыва от своей профессиональной деятельности.

2. Демонстрировать знание предмета и программы обучения.

3. Уметь планировать, проводить уроки, анализировать их эффективность (самоанализ урока).

4. Владеть формами и методами обучения, выходящими за рамки уроков: лабораторные эксперименты, полевая практика и т.п.

5. Использовать специальные подходы к обучению, для того чтобы включить в образовательный процесс всех учеников: со специальными потребностями в образовании; одаренных учеников; учеников, для которых русский язык не является родным; учеников с ограниченными возможностями и т.д.

6. Уметь объективно оценивать знания учеников, используя разные формы и методы контроля.

7. Владеть ИКТ-компетенциями (приложение 1 к Стандарту).

Часть вторая: воспитательная работа.

Педагог должен:

1. Владеть формами и методами воспитательной работы, используя их как на уроке, так и во внеклассной деятельности.

2. Владеть методами организации экскурсий, походов и экспедиций.

3. Владеть методами музейной педагогики, используя их для расширения кругозора учащихся.

4. Эффективно регулировать поведение учащихся для обеспечения безопасной образовательной среды.

5. Эффективно управлять классами, с целью вовлечения учеников в процесс обучения и воспитания, мотивируя их учебно-познавательную деятельность. Ставить воспитательные цели, способствующие развитию учеников, независимо от их происхождения, способностей и характера, постоянно искать педагогические пути их достижения.

6. Устанавливать четкие правила поведения в классе в соответствии со школьным уставом и правилами поведения в образовательной организации.

7. Оказывать всестороннюю помощь и поддержку в организации ученических органов самоуправления.

8. Уметь общаться с детьми, признавая их достоинство, понимая и принимая их.

9. Уметь находить (обнаруживать) ценностный аспект учебного знания и информации и обеспечивать его понимание и переживание учащимися.

10. Уметь проектировать и создавать ситуации и события, развивающие эмоционально-ценностную сферу ребенка (культуру переживаний и ценностные ориентации ребенка).

11. Уметь обнаруживать и реализовывать (воплощать)воспитательные возможности различных видов деятельности ребенка (учебной, игровой, трудовой, спортивной, художественной и т.д.).

12. Уметь строить воспитательную деятельность с учетом культурных различий детей, половозрастных и индивидуальных особенностей.

13. Уметь создавать в учебных группах (классе, кружке, секции и т.п.) детско-взрослые общности учащихся, их родителей и педагогов.

14. Уметь поддерживать конструктивные воспитательные усилия родителей (лиц, их заменяющих) учащихся, привлекать семью к решению вопросов воспитания ребенка.

15. Уметь сотрудничать (конструктивно взаимодействовать) с другими педагогами и специалистами в решении воспитательных задач (задач духовно-нравственного развития ребенка).

16. Уметь анализировать реальное состояние дел в классе, поддерживать в детском коллективе деловую дружелюбную атмосферу.

17. Уметь защищать достоинство и интересы учащихся, помогать детям, оказавшимся в конфликтной ситуации и/или неблагоприятных условиях.

18. Поддерживать уклад, атмосферу и традиции жизни школы, внося в них свой положительный вклад.

Часть третья: развитие (личностные качества и профессиональные компетенции, необходимые для осуществления развивающей деятельности).

1. Готовность принять разных детей, вне зависимости от их реальных учебных возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического здоровья. Профессиональная установка на оказание помощи любому ребенку.

2. Способность в ходе наблюдения выявлять разнообразные проблемы детей, связанные с особенностями их развития.

3. Способность оказать адресную помощь ребенку своими педагогическими приемами.

4. Готовность к взаимодействию с другими специалистами в рамках психолого-медико-педагогического консилиума.

6. Умение составлять совместно с другими специалистами программу индивидуального развития ребенка.

7. Владение специальными методиками, позволяющими проводить коррекционно-развивающую работу.

8. Умение отслеживать динамику развития ребенка.

9. Умение защитить тех, кого в детском коллективе не принимают.

10. Знание общих закономерностей развития личности и проявления личностных свойств, психологических законов периодизации и кризисов развития, возрастных особенностей учащихся.

11. Умение использовать в практике своей работы психологические подходы: культурно-исторический, деятельностный и развивающий.

12. Умение проектировать психологически безопасную и комфортную образовательную среду, знать и уметь проводить профилактику различных форм насилия в школе.

13. Умение (совместно с психологом и другими специалистами) осуществлять психолого-педагогическое сопровождение образовательных программ начального и среднего общего образования, в том числе программ дополнительного образования.

14. Владение элементарными приемами психодиагностики личностных характеристик и возрастных особенностей учащихся, осуществление совместно с психологом мониторинга личностных характеристик ребенка.

15. Умение (совместно с психологом и другими специалистами) составить психолого-педагогическую характеристику (портрет) личности учащегося.

16. Умение разрабатывать и реализовывать индивидуальные программы развития с учетом личностных и возрастных особенностей учащихся.

17. Умение формировать и развивать универсальные учебные действия, образцы и ценности социального поведения, навыки поведения в мире виртуальной реальности и социальных сетях, навыки поликультурного общения и толерантность, ключевые компетенции (по международным нормам) и т.д.

18. Владение психолого-педагогическими технологиями (в том числе инклюзивными), необходимыми для работы с различными учащимися: одаренные дети, социально уязвимые дети, попавшие в трудные жизненные ситуации, дети-мигранты, дети-сироты, дети с особыми образовательными потребностями (аутисты, СДВГ и др.), дети с ОВЗ, дети с девиациями поведения, дети с зависимостью.

19. Умение формировать детско-взрослые сообщества, знание их социально-психологических особенностей и закономерностей развития.

20. Знание основных закономерностей семейных отношений, позволяющих эффективно работать с родительской общественностью.

Часть четвертая: профессиональные компетенции педагога, отражающие специфику работы.

Работая учителем начальных классов приведу профессиональные компетенции педагога, отражающие специфику работы в начальной школе.

Педагог начальной школы должен:

1. Учитывать своеобразие социальной ситуации развития первоклассника в связи с переходом ведущей деятельности от игровой к учебной, целенаправленно формировать у детей социальную позицию ученика.

2. Обеспечивать развитие умения учиться (универсальных учебных действий) до уровня, необходимого для обучения в основной школе.

3. Обеспечивать при организации учебной деятельности достижение метапредметных образовательных результатов как важнейших новообразований младшего школьного возраста.

4. Быть готовым, как самый значимый взрослый в социальной ситуации развития младшего школьника, к общению в условиях повышенной степени доверия детей учителю.

5. Уметь реагировать на непосредственные по форме обращения детей к учителю, распознавая за ними серьезные личные проблемы. Нести ответственность за личностные образовательные результаты своих учеников.

6. Учитывать при оценке успехов и возможностей учеников неравномерность индивидуального психического развития детей младшего школьного возраста, а также своеобразие динамики развития учебной деятельности мальчиков и девочек.

В соответствии с содержанием профессионального стандарта педагога можно создать такую таблицу, которая позволит учителю оценить уровень своей профессиональной деятельности в соответствии с требованиями.

Таблица 1

Самоанализ и самооценка профессиональной деятельности на основе профессионального стандарта «Педагог»

	Компетенции (трудовые действия)	Самооценка в баллах (0–2)

Развитие профессиональных компетенций молодого педагога в соответствии с требованиями профессионального стандарта.

Как никто не может дать другому того, что не имеет сам, так и не может развивать, образовывать и воспитывать других тот, кто не является сам развитым, воспитанным и образованным. Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над собственным воспитанием.

А. Дистервег.

В современном обществе происходят стремительные обновления во всех областях профессиональной деятельности; предъявляются новые, более высокие требования к профессиональному развитию молодых специалистов. В Концепции модернизации российского образования акцентируется внимание на том, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые молодые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовые к межкультурному взаимодействию, обладающие чувством ответственности за судьбу страны, за ее социально-экономическое процветание. В школе должен быть не просто учитель-предметник, а креативный организатор, творчески развитый человек, способный не просто образовывать и воспитывать ребёнка, но и развивать его как личность.

Определение профессиональной компетентности педагога в нашем образовании появилось сравнительно недавно. Сейчас вопрос формирования профессиональной компетентности педагога как никогда актуален в педагогической общественности.

В педагогическом словаре профессиональная компетентность определяется как «владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания».

Таким образом, ответственность за приобретение опыта практической работы возлагается на образовательное учреждение и наставника, который обычно «прикрепляется» к молодому специалисту. Качество зависит от уровня наставника и педагогического коллектива, в который попадает молодой специалист. Основными способами формирования профессиональной компетентности на данном этапе являются Школа молодого учителя и наставничество. Формируются ли профессиональные компетенции у молодого педагога, которые, несомненно, очень важны для дальнейшей педагогической работы, неясно, если не знать планов работы администрации конкретной школы по работе с молодыми специалистами.

На пути совершенствования и развития профессиональной компетентности молодому педагогу придется пройти следующие этапы:

1. Работа в методических объединениях, творческих группах

2.Исследовательская деятельность

3.Инновационная деятельность, освоение новых педагогических технологий

4.Активное участие в педагогических конкурсах, научно-практических конференциях

5.Трансляция собственного опыта

Однако ни один из перечисленных этапов не будет эффективным, если педагог не испытывает потребности в повышении собственной профессиональной компетентности. Отсюда следует, что необходимо обеспечить создание благоприятных условий для педагогического роста и стимулировать внутреннюю мотивацию молодых педагогов. Проблема управленческого содействия молодым педагогам является сегодня достаточно актуальной.

Начиная профессиональную деятельность в образовательном учреждении, молодой педагог должен свободно владеть педагогическими технологиями такого типа, как диагностика, целеполагание, прогнозирование, владеть методами и средствами педагогического воздействия, навыками организации различных видов деятельности учащихся, умением связывать личностный, дифференцированный и индивидуальный подходы в учебно-воспитательном процессе, а также преодолевать трудности в общении с обучающимися, родителями, коллегами и администрацией.

Всё новое: социальная роль, новые взаимоотношения с людьми. Новая личностная ситуация - ответственность за качество своей работы, результат, который ожидают учителя, ученики, родители.

Урок — важнейшее условие формирования универсальных учебных действий.

Начальная школа - фундамент образования каждого человека. Сегодняшний младший школьник, конечно, не похож на сверстников 80-90-х годов ХХ в. Новое поколение - это граждане России, обладающие новым мышлением, мотивированные к инновационному поведению. Поэтому важно сформировать у младшего школьника такую ключевую компетенцию, как «умение учиться».

В связи с этим к системе российского образования стали предъявляться другие требования. Так, в начальном образовании важнейшей задачей является формирование универсальных учебных действий - способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений. Особое место в реализации ФГОС отводится формированию универсальных учебных действий (УУД).

Универсальные учебные действия разработаны группой ученых-психологов под руководством члена-корреспондента РАО, профессора МГУ А.Г. Асмолова. Методологической и теоретической основой УУД является системно-деятельностный подход Л.В. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, В.В. Давыдова. Авторы стандартов второго поколения рассматривают УУД как обеспечение возможностей учащегося самостоятельно действовать при получении образования.

Универсальные учебные действия (УУД) подразделяются на 4 группы: регулятивные, личностные, коммуникативные и познавательные.

Задача учителя создавать условия для формирования УУД на каждом этапе урока и определить, какие из методов являются наиболее эффективными, понять, какова роль учителя и ученика на каждом этапе урока, продумывать систему вопросов и заданий, способствующих формированию УУД.

Этапы урока, способствующие формированию вышеперечисленных УУД:

1 этап - актуализация опорных знаний

2 этап - постановка учебной проблемы

3 этап - формулирование проблемы, планирование;

4 этап - открытие нового знания;

5 этап - применение нового знания

6 этап - рефлексия

Проектируя любой урок учитель должен спланировать формирование УУД: должен научить детей ставить цели и искать пути их достижения; показывать достижения ребенка по сравнению с его ранними достижениями; привлекать учащихся к открытию новых знаний; обучать приемам работы в группах; обучать самопроверке; знакомить с разными источниками информации, используемыми для поиска знаний; учить самостоятельно выбирать критерии для оценки; учить отстаивать собственное мнение и уважать мнения других; учить сотрудничеству между учениками и учителем. Учитель должен помнить, что обучение, в соответствии с ФГОС, должно быть построено как процесс «открытия» каждым школьником конкретного знания. Ученик не принимает его в готовом виде, а деятельность на уроке должна быть организована так, чтобы требовать от него усилия, размышления, поиска.

Итак, ученик должен быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты. Для того, чтобы справиться с любой задачей, ученик овладевает универсальными учебными действиями.

Новый Стандарт ориентирован на результат. Теперь будут учитываться не только знания, умения и навыки по предметам, но и межпредметные результаты и личностные, то есть развитие конкретного ученика с учетом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей, ученик становится активным участником образовательного процесса и не просто слушает учителя, который рассказывает новый материал, а учится сам добывать знания.

Если изменениями не управлять, они все равно произойдут, независимо от того, хотим мы этого или нет. Вот только совсем не факт, что они будут именно такими, как нам хочется. Управление предназначено именно для того, чтобы перевести систему в желательное для нас состояние. Чтобы работать в таких условиях, которые нам подходят. Чтобы делать то, что нам нравится. Чтобы получать от своей работы удовлетворение, а не изматывающую усталость и раздражение.

Литература

1. Корешкова М. Н., Рыжевская М. А. Формирование профессиональной компетентности молодых педагогов [Текст] /М.Н.Корешкова // Молодой ученый. — 2016. — №24. — С. 466-469.

2. Игнатьева Л. В. Педагогическое сопровождение становления молодых специалистов в образовательных учреждениях СПО[Текст] /Л.В.Игнатьева // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2016. - Т. 19. - С. 108-111.

Статьи по теме

Лучшие заговоры для исполнения ваших желаний

Молитва матроне московской от порчи, приворотов и сглаза Православный канал спас молитва матроне от порчи

Смертные грехи в православии: список по порядку и заповеди Божьи

Псалом 90 толкование на русском

Новый завет - евангелие от марка Библия евангелие от марка

Оккультная безопасность - XII

Характеристика свеклы Свекла энциклопедия для детей

Осеева «Волшебное слово. Волшебное слово Осеева. новая игрушка

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Педагогическая психология», 19.00.07 шифр ВАК

Мультикультурная компетентность русскоязычных учителей в образовательной среде Эстонии 2009 год, кандидат психологических наук Джалалова, Анна Анатольевна

Психолого-акмеологическое сопровождение инновационной деятельности в образовательной среде 2006 год, кандидат психологических наук Плаксина, Ирина Васильевна

Развитие социально-перцептивной компетентности педагогов в системе повышения квалификации 2002 год, кандидат педагогических наук Осеева, Елена Анатольевна